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大学通识教育困境、反思与对策 　　摘　要：通过纵向剖析通识教育的概念、课程设置、目标以及通识课程的地位等问题以及横向比较国内外著名大学的通识教育实施情况，对通识教育中存在的问题进行反思，并对通识教育概念的认知、课程地位、课程设置、课程建设、课程内容及教学方式等方面的改革提出了切实的建议。 　　关键词：通识教育；哈佛模式；核心课程 　　中图分类号：G642，4文献标识码：A文章编号：1008-2972(2008)　02-0112－03 　　 　　从教育发展的过程看，专业教育独领风骚的时代已经过去了。专业教育不具有双向选择性质，即真正适合某一领域的学生可能并不是该专业的学生，而该专业的学生个人的喜好也可能在别的领域，这样就从大学一开始就限定了学生的自由发展。通识教育则刚好相反，学生有足够的自由接触到专业领域以外的知识，而与自己的兴趣相契合的课程可能就是学生将来最有发展前途的领域，学生可以从中获得更多的自我认知。从某种意义上来说，一所大学所开设的通识选修课的全面性、合理程度、知识层次能体现其办学层次和师资水平。 　　 　　一、通识教育的内涵 　　 　　通识教育(General Education)源于古希腊的自由教育或博雅教育(Liberal Education)，由人文主义教育发展而来。文艺复兴时期，意大利教育家弗吉里奥(Pietro Paolo Vergefio)率先阐述了人文主义教育的理想，即培养身心全面发展的人。从教育的理想出发，弗吉里奥给人文主义教育下了这样一个定义：它是一种符合于自由人的价值的，使得受教育者获致德性与智慧的，能唤起和发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。D这一定义带有浓厚的古典主义教育色彩。 　　工业革命以后，伴随着专业教育出现了大量“单视野”的受教育者，也就是考试人、文明的野蛮人、高分低能的人。面对着技术和工具理性对人的宰制，20世纪以来，美、德、英、日以及台湾、香港等教育先进国家和地区的大学相继推出了以提升大学生文化素养、提高综合素质、培养健全人格为目标的“核心课程”教学体制，也就是通常所谓的通识教育。台湾学者黄俊杰认为通识教育是一种完成“人之觉醒”的教育。“人之觉??”可以从两个层面的解释：一是相对于政治、文化、社会、环境而言，受教育者均具有优先性，挺立心志，自作主宰，不再屈从于人以外的客体的宰制；二是相对于教育所能创造的实际效益及其延伸效果而言，受教育者的人格的建立与道德福祉的提升，更具有优位性，也就是通识教育对人的真正作用在于启迪心智，唤醒心灵。虽然大家对通识教育课程的认知，课程设置，它的内涵和外延等方面仍然是仁者见仁，智者见智，没有统一的说法。但这个目标是大家都比较认同的，通识的“通”是指贯通，即通过对不同学科知识的学习，培养开放融通的思维，能够从开阔的、跨学科的视野去思考问题，从而达到不同文化和学科间的沟通。它以扩展学生的知识视野为目标，以触动人的心灵为指归。 　　培养什么样的人是今日衡量高等教育水准的一个关键。面对市场经济和技术竞争的需要，近代大学出现了专业化教育的趋势，并相应成立了大批单学科的专业学校，均将知识传授、技术训练作为教育的重点，而忽略了素质的提升和心灵的启迪。畸形发展的人、有IQ没EQ的人等都折射出通识教育在现代大学教育中的重要性和必要性。一流大学的建设重中之重就是一流通识教育的建设，只有具备了一流的通识教育，才能培育出一流的人才。 　　 　　二、通识教育的现状 　　 　　中国的通识教育起步较晚，就目前发展的现状来看，很多高校把通识教育当作是大学教育中的装饰品或者附带物，以专业教育为主，而以通识教育为辅。这种观念带来的后果是灾难性的，结果正如台湾国立清华大学校长沈君山所指出的。通识课程“没有人愿意去管，没有教授愿意去教，没有学生愿意肯花精神去听。”通识教育的真正作用被忽视了。 　　在高等教育最为发达的美国，通识教育被很多人为大学教育的基石和根本所在。美国大学通识教育主要有三种不同的实施方式：第一类是通识课程对所有本科生做统一要求的大学，如芝加哥大学、哈佛大学，通识教育核心课程为八至十个。每个学生必须在外国文化、历史研究、文学和艺术、道德思考、社会分析、定量推论、自然科学七个领域的通识课程中每个领域选修一门以上的课程。第二类是通识课程对文科生和理工科学生区别要求的大学，如普林斯顿，要求理工科学生至少必修人文社会科学课程七门以上，外加英文写作一学期，外语二学期，数学四学期，物理二学期，化学一学期；对文科生则要求英文写作一学期，外语三至四学期，历史哲学与宗教二学期，文学艺术二学期，社会科学二学期，自然科学二学期。我们大陆大学规定的数学和计算机只作为鼓励但不要求选修课程之列。可以看出，对文科生自然科学的要求比较低。第三类是以理工科为主的大学，如