质性学生评价理论基础探析.docVIP

质性学生评价的理论基础探析 　　从我国高等教育发展过程看，现行的高校学生评价过多地注重量化的评价方式，把学生复杂的学习活动简单化为分数，从分数的多少直接判断学生学习的成效，而学生的发展应是全方位的，它包括知识、能力、情感、态度和价值观等多方面的内容，仅仅从单一的分数进行判断，往往看到的仅仅是学生学习的结果，而忽视学生过程中有意义的探寻以及学生发展状况的丰富性。为此，运用“深度描述”学生成就的“质”的方法，关注学生“质”方面的发展，强调对学生优缺点进行系统的考察，对学生的个性特征作出“质”的分析和解释，对于高校改革和发展具有极大的现实价值和指导意义。 　　质性学生评价是高校学生评价的一种范式，意指在自然的情境中，采用多种方式对大学生进行整体性的探究，使用归纳的方法收集、分析和解释评价资料，通过评价者与学生的互动获得意义建构???从而对学生的发展特点和发展趋势作出价值判断的评价范式，它与量化评价不同，具有情境性、整体性、归纳性、互动性、理解性等特点。 　　质性学生评价从其本质上来说是借助于社会科学中的质性研究方法进行的评价范式，受到科学社群的价值、制度、意识形态、文化及历史背景的影响，也受到某些哲学流派，如现象学理论、解释学理论、建构主义理论、符号互动理论、批判理论等理论的影响。 　　 　　现象学理论 　　 　　由德国哲学家胡尔塞（E?Husserl）创立的现象学是现代西方哲学的重要思潮之一。现象学理论为质性学生评价奠定了理论基础。“回到事物本身”、倡导“交互主体性”、“回归生活世界”是现象学理论探讨的三大核心问题。 　　“回到事物本身”，道出了胡尔塞哲学的关注点――事物本身是真正的起点，它呼吁哲学家必须压低自己的姿态，听从事物的要求。它表明一种研究态度，要求人们在思考问题的时候，先进行现象学的“悬置”，然后采取朝向主体的“返观自照”的思维方式，以达到对其主体进行构造能力的认识。事物本身是丰富的、清晰的，只有在最本身意义上给予事物直观的意向，才能获得对事物本身的理解。现象学倡导的这种“回到事物本身”的态度与质性学生评价范式所提倡的理念是一致的。质性学生评价主张在一种自然、真实的情境中对学生进行整体性的探究，就是一种直面学生本身的态度，面向学生的学习和日常生活作出的价值判断和意义建构。 　　现象学理论的第二大核心问题是主张超越个人主体，倡导“交互主体性”，强调人们在交往的过程中都是主体，交往双方既彼此独立，又彼此相互承认，互相尊重、相互影响着，主体之间能够而且必须通过对话来达成彼此的交流，促成其共同发展。在“交互主体性”思想的影响下，质性学生评价强调在评价的过程中，充分鼓励学生的参与，主张学生与评价者进行不断地沟通、对话，在动态的评价中达到意义的共同建构。 　　现象学理论的第三大核心问题是主张回归生活世界，回归生活世界的目的在于探寻人生的意义，意义的基础存在于生活世界中，教育只有回归生活才能克服教育对生活和人的疏离。而生活以人与人的相互理解、相互影响的方式存在，是情境性的、整体性的、动态性的，并且是充满意义的。在教育的生活世界中成长的学生，其发展是具有个人独特意义的，对其行为表现、个性发展等方面进行全面探询和评价，理解其之所以存在的意义，同样，评价者本身也是独特的，评价过程中通过与学生的对话不仅会提升对学生发展意义的理解，同时也能进一步认清自己，评价过程是一个评价者与学生共同建构的过程。 　　 　　解释学理论 　　 　　解释学（Hermeneutics），又译作“阐释学”，起源于“Hermers”， “Hermeneutics”，最基本的含义是“解释”，即把一种意义关系从一个陌生的世界转移到我们熟悉的世界。传统解释学主要持“复原说”的观点，即通过理解和解释，达到恢复文本原意的目的。狄尔泰进一步强调理解不仅是人文科学的致知途径，更是人认识自我的工具。使传统解释学发生根本性转变的是海德格尔，他在批判和反思传统哲学的基础上提出了“意义创生说”，他将理解视为人存在和认识的根本条件，理解具有“此在”存在的本体论特征，认为通过理解不可恢复作者的原意，而是依靠“前见”或“成见”起作用的。继海德格尔之后，伽达默尔将解释学发展为以“理解”为核心的哲学，真正确立了哲学解释学的地位。哲学解释学管理的是人与世界最基本的状态和关系，将解释的意蕴从“方法论转向本体论，从文本转向人的存在，从人文科学的知识转向了人生意义与世界经验”，哲学解释学深刻地指出，“理解的目的不是为了恢复原意，而是要达到作品的视界与读者视界的融合，产生新的意义。”[1] 　　从解释学的发展历程看，“理解”是其探讨的核心问题，“理解”从作为认识文本的一种途径进而发展成为人的一种本质特性，揭示了理解的重要价值，理解是主体间以问题展开的对话过程，以对话达成主体间的