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解决问题中的消极思维定势及其对策 所谓思维定势，就是按照积累的思维活动经验教训和已有的思维规律，在反复使用中所形成的比较稳定的、定型化了的思维路线、方式、程序、模式(在感性认识阶段也称作“刻板印象”)。在教学中我们发现小学生在解决问题学习中，常常因为消极的思维定势造成计算错误或学习上的困惑。本文就学生解决问题学习中常见的几种思维定势现象谈谈教学处理的一些思考及对策。 现象一：“除法计算只要用大数除以小数” 学生在二年级时开始学习除法，刚学习的除法计算，是在自然数范围内，被除数都是大于或者等于除数。久而久之，学生就以为在除法算式中，被除数一定要比除数大或者和除数一样大。这样的思维定势往往会影响到学生的问题解决，造成学生在解决问题时，不通过数量之间的关系去确定哪个数量作为被除数，哪个数量作为除数，而是从数的大小的角度去判断。然而在遇到分数除法的实际问题时，就有点手足无措了。例如：一辆小汽车行2/3千米用汽油3/25升。行1千米用汽油多少升？1升汽油可行多少千米？面对这样的实际问题，学生的错误率非常高。 思考及对策： 解决问题教学必须要抓住问题中数量之间的关系，让学生学会从运算意义的角度去分析、判断采用何种运算，算式该怎么列。在现实教学中，有些客观因素不利于学生良好解题习惯的养成，比如说教材编写的因素，因为教材编写往往是在一个例题后安排同类型的题目，用乘法计算的例题后通常安排的练习都是用乘法计算的实际问题，用除法计算的例题后安排的是用除法计算的实际问题，这在一定程度上使得学生不用分析题中的数量关系就可以轻松解决问题。教学时，教师要关注这些客观存在的负面因素，调整、补充练习内容，尽量避免学生通过机械模仿例题解法去解题。 培养学生良好的解决问题的习惯可以从以下几个方面入手：（1）读题的习惯。读题时要将题意读懂读透，能够用自己的话描述题目的大致含义，避免在读题时不注意全面理解而只关注重点词句的情况。（2）思考的习惯。要让学生在读题后，将非数学本质的内容剔除，抽象出数量之间的本质关系。如：王华有18张邮票，比李青多4张，李青有多少张邮票？其数量之间的本质关系就是“求18比4多多少”；正方形果园的边长是800米，沿果园四周走一圈，一共要走多少米？这道题就是求“4个800是多少”；再如上面提及的“15朵花，每个花瓶插3朵，插了多少瓶？”就是求“15里面有几个3”。这种抽象的过程是对问题由表及里进行分析的过程，能够帮助学生形成有理有据解决问题的良好习惯。不仅能避免盲目解题，而且也能促进思维的发展。（3）验算的习惯。问题求解后要让学生养成将结果代入原题，以此判断是否符合题中数量之间的关系。验算要让学生在学习一步计算实际问题的时候就开始做，慢慢形成验算的习惯。 现象二：“这道题没办法求出上底和下底是多少？” 在梯形面积计算的练习中，笔者发现有一道题学生的错误率特别高。这道题是这样的：张大爷用篱笆围一块梯形菜地，一面靠墙（如右图），篱笆全长48米。如果这块地每平方米收白菜9.5千克，一共可以收白菜多少千克？ 询问学生，学生的回答是：“这道题不能解，因为要求一共可以收白菜多少千克？就要先求出梯形菜地的面积，可是梯形菜地的上底和下底没有办法算出是多少？” 思考及对策： 这是一道难度系数并不高的实际问题，题目不难为何错误率却很高，原因就在于这道题没有像常规问题一样，按部就班分别出示问题所需的条件。学生受常规问题的影响，已经初步形成定势：要求长方形的面积，就要用长乘宽；要求梯形的面积，就要分别知道上底、下底和高。因此条件稍有变化，学生就不知所措了。 要避免这样的现象，首先要注意别让程式化的解题思路固化学生的思维。教学时，不要单纯地训练学生用“要求××，必须要知道××，××已知，××未知，所以我们要先求出××……”表述解题思路。虽说这样的训练能够较好地培养学生的逻辑思维能力，但是如果过分强调，则不利于学生创新思维的发展。要提高学生解决问题的能力，除了让学生掌握一般的思考过程之外，最重要的是让学生深入分析数量关系，根据数量之间的关系确定解题思路。如这样一题：学校开展读书活动，发给3个班图书，每个班发了65本。如果把这些书发给5个班，每班可发多少本？按照常规思路，解决这个问题可以先求出图书总本书，再将图书总本书平均分给5个班，求出每个班发的本书，算式是：65×3÷5。也可先求出65本图书平均分给5个班，每个班可得多少本。然后再乘3算出每个班一共可分得图书多少本。算式是：65÷5×3。要善于从不同的思路加以考虑。再如： 从常规的解题思路来思考，要求花坛的面积只需将1个等腰直角三角形的面积算出，再乘8，算式是：8×8÷2×8。另外我们也可以启发学生作这样的思考，两个等腰直角三角形可以拼成一个正方形，正方形的边长就是等腰直角三角形的腰，因此这题就可以看作是求四个边长是8厘