城镇教师志愿农村教育 政策研究.pptVIP

;一.问题的提出; 政策执行过程中，问题不断暴露，政策效果受到了越来越多的质疑。 如: 组织者：支教目标错位，目标为“分流超编人员”； 支教教师：质量无法保障； 派出学校：处于矛盾之中； 接收学校：加重了经济负担等。 ;二.理论基础; （1）政策过程涉及多个政策主体，每个主体都有各自的利益所求； （2）各政策主体始终是理性地追求利益最大化； （3）政策主体都在规避着政策风险与损失； （4）各主体的“利益博弈”状况决定了政策的成败。;三.政策分析;城镇教师支援农村教育政策执行阻力分析;2.错综复杂的利益关系，不断牵制政策的预期推进 地方各级教育行政部门在贯彻城镇教师支援农村教育政策的过程中，较多地考虑“私人”或“组织”目标， 而非出于政策本身的公益目的。处于关键环节的支援学校， 一方面要权衡派出教师这一行为既不能影响到学校正常的教育教学秩序和教育教学质量的提高，另一方面却不能拒绝实行该项政策，因为学校最终要接受地方教育行政部门的评估， 校长要接受教育行政部门的考核和任命。 权衡之后，支援学校采取的应对形式主要有： 一是派出基于硬性要求而必须派出的教师， 如参评高级职称的教师必须到农村学校或是薄弱学校支教一年以上、新教师按规定必须到农村学校支教一年以上等；二是将不合格、拟淘汰的教师派出支教，给其一年缓冲期；三是将聘用中落聘且属超编范围的教师派出支教。 不管哪一种形式，都只是在“形式上”配合了该政策的实施，“达到了”上级要求，却较少关注到对受援学校是否有实质性的帮助。支援教师是政策的具体承载者，也在进行自身的利弊分析，即“利”包括根据国家或地方相关文件精神，享有职称评定、评优评先等方面的机会优先。“弊”包括家庭与工作难以兼顾、相对艰苦的工作及生活条件， 以及对自身在原来学校定位有可能会动摇的担忧等。尽管在教育部颁发的《意见》以及各地出台的相关文件中， 都对支援教师的工资福利待遇、工作关系， 以及支援补贴等有了明确规定，但这些相对于教师对自身支教可能带来的“弊”来说，还不足以构成吸引力，不足以抵消支教教师的担忧。;3.农村学校在政策制订、执行及评估中的弱势地位，严重影响到政策的实施效果 农村学校作为城镇教师支援农村教育政策的目标群体，是政策的受益者，同时也是政策的执行者之一。政策的制订是基于农村学校需要城镇教师支援从而获得管理或教学上的帮助这一需求假设；在政策执行阶段，需要农村学校接收支援教师，在工作内容、工作方式的安排， 以及工作和生活的保障上承担责任；在政策效果的评估阶段，更是要以农村学校为评估对象，通过其变化来反映政策是否达到预期效果。可见，在政策的每一周期内，农村学校都扮演着极其关键的角色。 然而，反思政策的制订、执行或评估过程，农村学校始终处于“中心-边缘”中的边缘位置，地方各级教育行政部门、支援学校包括支教教师都较少考虑到受援学校的具体需求，比如是需要学校规划、常规管理规范上的支持，还是课堂教学能力提升、师资队伍建设的支持，或是学生有效管理的帮助等等。 法国行政学家夏尔·德巴什认为， 对于行政机构来说，“如果决策与它所期望的东西不相符合或在它看来是无法实施时，它将反对这种毫无活力的东西或者试图改变既定的措施的内容。” 这就是为何在政策过程中，理应成为最大受惠者的受援学校积极性普遍不高，大多处于被动接受的原因所在。受援学校主观能动性的丧失将严重影响政策目标的达成。;4.相对滞后的政策评估，在相当程度上助长了政策的“形式化”倾向 从我国实际来看，教育政策评估在受重视程度、评估标准的制订、评估方法的运用等方面都还处于滞后状态。 就城镇教师支援农村教育政策而言，缺少有效评估是普遍现象。即便有的地方开展了相应评估，但这种评估往往是以是否制订下发了相应政策、是否采取了支援措施、派出多少支援教师等表征现象为考核标准， 较少深入政策主体切实了解政策执行的具体情况，如政策目标是否发生偏移、政策投入是否到位、支援是否与学校需求匹配、政策利益主体之间的矛盾是否得到正确认识和妥善解决、政策执行是否具有效率和效果等。 有效评估的缺失，在相当程度上助长了政策的“形式化”倾向，影响了政策的公益性。;5.政策功能的有限性，难以实现对政策的高期望 城镇教师支援农村教育政策所能发挥的作用是相对有限的，这一政策只有和教育经费政策、课程与教学改革政策、家庭教育政策、社区教育政策等共同作用， 才能从整体上保证农村学校教育教学质量的提升。 但是，不少地方在提高农村教师队伍水平的工作举措上，纷纷将城乡教师政策交流作为重点，认为只要实施这一政策农村教师队伍建设就能上台阶，农村教育教学质量就能明显提高。 这种对城镇教师支援农村教育政策效果的高期望， 一方面对政策执行者本身造成较大压力， 另一方面也回避了农村教师队伍建设中的根本性问题， 即