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阅读教学中学生“问题资源”的开发与利用课题研究报告 一、问题的提出 语文教学多年来教改的艰辛与成就是无可抹杀的，但用事实的眼光看，我们的语文教育仍然存在着严重的高耗低效现象。学生的语文能力不高，语言贫乏，知识面窄。这是因为传统教学是以行为主义学习理论为指导，强调“刺激－反应”，教学当中忽视了学生内在心理反应。现行的语文阅读教学已逐渐摆脱这种“灌输式”的教学方式，我们在庆幸“灌输式”的教学方式成为“过去时”的同时，却又发现了“满堂问式”的课堂提问存在的弊端。这种弊端的出现大多来自于问题本身。第一种情况是教师提问的难度超过了学生的理解能力或所提问题与学生的生活实际相差甚远；第二种情况是教师提出一些不着边际的问题，使学生有劲使不上，犹如老虎咬刺猬，无从下手；第三种情况是教师的提问浅白直露，毫无思维价值。而课堂提问最致命的一点是压制学生的问题。我们知道，多数教师一般是根据已知知识（主要是教学参考）来设计问题，因此，往往是把已经掌握的东西演变成了问题，而没能成为问题的，往往教师自己也没有搞清楚；而教师又将自己的问题组成一个严密的教学环节，一旦打断，就会导致教学过程的脱节。因此，有的教师为了使自己的问题能够得到落实，就不断地压制学生的问题，这使学生始终沿着教师设计的轨道前进。如何从满堂设问的怪圈中解脱出来呢？ 其实，导致这些问题的一个最根本原因在于语文教师错误的教学观念。教师 始终把自己放在教学的主宰地位。教师的职责不再是单一的“传道、授业、解惑”，还应包括让学生产生疑惑，这里简称为“生惑”。教师的教学也应从“解惑”为中心转移到以“生惑”为中心。发明家保尔·麦克里德曾说：“唯一愚蠢的问题是你不问问题。”在此我们套用一下，不妨做这样的推断：“唯一愚蠢的教学是只有教师提问题而学生不问问题”。①不幸的是“问题止于教师”却成为语文阅读教学的常态。教师提出问题，固然可以促进学生思考，但总是被动的，只有学生思考时产生疑问，提出问题时，才是最积极的。语文阅读教学中的这种反常现象着实令人担忧。如果不尽早想办法解决这一问题，问题的出现永远只会属于教师或教材，这样的教学会在很大程度上忽略学生的主观能动性，学生只可能是知识获得过程的被动者，只能按照教师的思维过程进行学习。显然，这不利于学生创新 ①转引自蔡伟．课堂教学创新论〔M〕．长春.吉林人民出版社.2003年．254页 意识的萌发，也不利于学生的主动发展。在语文阅读教学中应合理地开发和利用学生的问题资源,重视培养学生的问题意识，提高学生在阅读中的质疑能力,从而形成学生的批判性思维。 二、理论背景 （一）、素质教育的要求 全面推进素质教育是我国社会的跨世纪选择。然而不论理论界、实践界还是决策界对“素质教育”本身的涵义还存在重要认识上的差异。仔细探究素质教育的本质，我们会发现素质教育其实是主体教育观的体现。它代表着一种进步的教育价值取向，也顺应了世界文化的整体走势。 主体教育观有两个基本内涵。首先，人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。教育的双方是教师与学生，他们之间的关系应当是主体与主体之间的关系，教师在与学生的交往中培养学生成为主体性的人。其次，教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。教育并非被动适应纷繁复杂、良莠并蓄的社会生活，它通过培养具有主体性的人，对社会生活进行批判与超越，教师在课堂教学中应强化学生的主体地位，培养学生的主体意识。学生主体意识愈强，他们参与自我发展的自觉性就愈大，从而也就能在教学中充分发挥自身的能动力量，不断调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式。陶行知先生讲，如果你按着鸡脖子喂米给鸡吃，它乱叫乱挣也不会吃。如果你松开鸡，它就会自己去主动吃米。①喂鸡如此，课堂教学更应强调以学生为主体，引导学生主动探索，让他们积极思考、自觉实践、主动发问、生动活泼地发展。 （二）、后现代课程观的影响 ２０世纪７０年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律向寻求情境化的教育意义。这种“范式转换”在课程与教学研究领域有突出表现，课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”——把课程作为一 ①转引自顾向阳.浅谈在课堂教学中培养学生的“问题意识”〔Ｊ〕．天津教育. 2002年(10)．7页 种多元“文本”来理解的研究范式。① 这一转变对课程的影响是深远的。我们可以简要的概述一下后现代课程的特点：第一，开放性——同旧课程模式抗拒变革、排斥干扰、难以适应社会高速变化之需要相对立，新课程模式鼓励变化、接纳干扰、允许错误，外界的各种刺激成为促进内外部之间交互作用从而达成内部重组的手段。第二，整合性——课程内容不再视为绝对客观的稳定不变的知识体系，课程目标也不再是完全预定的，课程成