小学语文论文：低段阅读教学中的识字策略.docVIP

让识字在语境中绽放 ——低段阅读教学中的识字策略 　 【摘要】 本文通过对低段阅读教学中识字教学现状的点击及原因的剖析，进而提出相应的教学策略：依托语境，在教学推进中分层分步识字，在情境创设中分类识字；依托语场，以句意演绎形象识字，抓词句联系深化字词，在对比朗读中强化字词，创编新语境中巩固字词，让识字在阅读语场和谐相生，切实提高低段识字教学质量。 【关键词】依托语境 识字识词 【正文】 一、现状点击 《语文课程标准》提出第一学段“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。”的识字任务。以第一册教材为例，每课的识字量为11-13个左右，包括会写的生字5-6个，平均每课识字量将达到11.79个。由此可见，识字识词在第一学段中占着非常大的比重，识字教学质量的高低，直接关系学生语文能力的可持续发展。为此，教材采用了多种识字形式，如第一册教材有单独识字、园地中识字、随课文识字三种不同编排形式，其中随课文识字承载73%的识字任务，可见依托语境识字识词是最好的一种识字途径。但随文识字除了承载识字的任务，还担负了朗读、积累多种任务。识字任务重，目标的繁多，而实际课时又是有限的，因此在阅读教学中出现了识字教学机械性、随意性，高耗低效等问题。 现状一：蜻蜓点水式 在对我校一年级5位老师的常规听课中，发现有4位老师在教学中只在初读环节中安排字词的教学，在精读文本时却很少再有涉及。偶尔有，那也只是“过客”，整个教学围绕理解阅读展开，识字教学犹如蜻蜓点水，昙花一现。重阅读，轻识字，本末倒置，低段语文课表现出阅读应然模式，课尾也没有巩固再现生字的机会，丢失了低段语文教学的本真。 现状二：字文游离式 有的老师也认识到识字的重要性，但为了保证教学的流畅性，经常用一节课时间专门用来识字，使识字游离于文本之外。据不完全统计，曾任教低段教学的老师85%多次采用这样的教学方式，为读通课文扫清障碍，想在满堂灌中恶补识字量，以求顺利地“讲读课文”。这种为识字而识字的情况在公开课教学中也尤为常见。 现状三：音形义割裂式 汉字是最具想象力的文字，音形义紧密结合体现了汉字的综合功能。但在实际教学中教学模式单一：初读课文时读准字音，精读时理解词义，到课尾结束分析字形进行书写，所有字词都穿靴戴帽式走这一遭，僵化的教学模式造成生字词音、形、义割裂，与文本阅读断层。 第 1 页 共 5页 以上教学现状都是低段语文教学中普遍存在的现象，现状一重文本的精耕细作，把识字冷落一旁；现状二对识字重视有余，而策略不当；现状三中对汉字的音形义结合这一特点的把握有失偏颇，教学形式单一。识字与阅读“两张皮”，背离了新教材的初衷。 二、原因剖析 是什么原因造成这些现象呢？我认为主要有以下几个方面： 1. 教材体系理解不透 字词是构成文本最基本的建筑材料，不同年段对识字写字都提出了不同的要求。第一学段识字写字目标就有6条，第二学段识字写字目标5条，第三学段识字写字目标3条，从这一数字的变化来看，识字写字是第一学段教材所承载的最主要功能。以第一册教材为例，识字教学贯穿于汉语拼音、识字、阅读、语文园地之中，形成了一条学习链，并循序渐进，逐步提升。从中不难看出，低年级教材最主要的一个目标就是在阅读中识字、积累词语，阅读是识字的平台。而很多老师恰恰忽视了这一精髓，重理解，轻积累。 2. 学段目标把握不准 新课标学段目标中明确提出“识字写字是阅读和写作的基础，是1-2年级的教学重点。”显而易见，1-2年级的教学重心是识字教学。由于许多教师对年段教学目标不明确，把识字作为教学重点的意识不强，识字教学的时间往往被理解感悟文本挤占了，以至识字教学以一种弱势的姿态存在于课堂，很多时候成了教学的附带任务。 3. 学生学理认识不足 低年级学生形象思维占主导，他们的记忆特点是先整体再局部，往往利用字所具有的特征，引起定位联想，应将字词的音形义多元巧妙在阅读进程中深入融合。然而很多老师对小学生这样的学习心理特点的认识不足，把汉字汉字的音、形、义脱离于文本割裂教学，这样不仅不利于汉字的联想识记，也不符合我们汉民族望文生义的思维习惯。 以上种种暴露出识字教学在阅读教学中花自飘零水自流，识字教学质量低下。 三、策略研究 那么该采取哪些有效的策略在有限的教学时间内高效达成识字目标，我从以下几个方面进行了实践： 1．依托语境，构筑多种识字形式 阅读是识字的凭借和载体，在阅读中寻求识字的落脚点，把生字词的教学放在一篇篇具体的特定的语言环境中，研究生字在语境中出现的具体位置，为实现生字的反复复现，理解、掌握提供了依托，达到高效识字的目的。 （1）在教学推进中分步识字 语言认知学表明：在字词认知的过程中，学生对字词的认知经历一个从字形视觉信息的整合再