人教版小学三年级下册数学面积错例应用的尝试.docVIP

真是“粗心”惹的祸？ 人教版小学三年级下册数学面积错例应用的尝试 笔者在复习三年级下册面积这一内容中巧妙利用一张普通的白纸针对学生出现的错误，结合《小学数学一至六年级典型错题资源库的建设与应用》，抓住宝贵的错误资源进行了分析和梳理，让错误成为有效的教学资源。从而让“粗心”无处可逃，让“粗心”不再成为学生错题的借口。真正让学生明白自己的错误在哪里，由“粗心”走向“细心”。 ◆典型错题 错例一： 填空：课桌面积24（ ） 教室面积50（ ） 学校占地5（ ） 树高3 ( ) 学生错解：课桌面积24（ 平方厘米 ） 教室面积50（ 平方分米） 学校占地5（ 平方分米 ） 树高3 ( 分米 ) 错例二： 学生错解：6×6=36（平方厘米） 错例三： 花园里有一个正方形的苗圃，它的周长是64米，这个苗圃的面积是多少？ 学生错解：64×64=4096平方米 错例四： 将两个长4厘米，宽2厘米的完全相同的长方形拼成一个大长方形，周长是（ ），如果拼成一个大正方形，它的面积是（ ）。 学生错解：周长是24厘米 错例五： 小明用边长1厘米的小正方形研究一张长方形纸的面积（小正方形不能剪开），他只沿着长方形纸的一条长和宽摆正方形，正好用了6个，这张长方形纸的面积最大可能是（ ）平方厘米（可以画图试一试）。 错解：6平方厘米 ◆原因分析 访谈记录: 师：这样做，你们是怎么想的？ 错例一：生1：不知道怎么做，就写个单位。 错例二：生2：最大正方形，我看看像正方形就折了。老师你以前教我们的不都是要求最大正方形么?所以我以为还是最大正方形,没有看清楚是剩下的图形。 错例三：生3：我以为周长是边长，就把周长的数字拿来用了。 错例四：生4：求拼出来的周长就把两个周长加起来好了。所以2加4等于6，二六十二，两个12就是周长24了啊。 错例五：生5：我还画了一下呢，总共6个，那1行有6个，我觉得我是正确的啊，我不明白错在哪啊！ 话外音：其实是因为我太粗心了。啊呀，我怎么这么粗心啊！我是没看清楚才错的。让我做第二次我一定能做对。 （发现在与学生对话时，学生比较拘谨有些话也有所保留，而在学生对话或不经意间学生往往能说真心话。那么，真的是“粗心”惹得祸么？） 错因归类： 1．细心不足，粗心有余。看题不够细心，自己粗心，这是很多学生自我的评定。的确读题之后急于下笔，导致读题不清；也有部分学生读题时没有连续性，他明明知道剩下部分是长方形，但最后求的面积仍是正方形的面积。 2．审题习惯不佳，空间观念不强。学生访谈中有部分学生是因为读题习惯欠佳，更有学生根本不审题，少部分学生对怎样才能剪出“最大正方形”仍一头雾水，理解能力和空间观念有待提高。 3．数形结合意识的缺失。几次考试下来，还有孩子在解决这类题的时候，仍旧没有去画一画图来帮助自己理解题意，这样就不能很好地去把握几何图形所要求的空间想象力。 笔者根据这些错题，面对学生错误，访谈之后，借助用一张白纸来“疏导”，努力创造条件让学生参与，共同分析错误原因，期待提高学生思维的灵活性，让“粗心”不再是口口声声中的问题所在，也只有意识到错在哪里，从而清楚的知道错在哪。 ◆改进措施 一、注重操作、丰富感知 1．折一折。让学生折出最大“正方形”。在解决交流时教师可以适时追问：为什么这样折，就能折出一个最大正方形？引导学生关注：对折的过程就是将长方形的两条相邻边比较，然后把较长边的多余部分截去，就剩下一个正方形，正方形的边长就是原来长方形的宽，并且一定是长方形中最大的正方形。通过实际操作，让学生的空间观念得到发展。其次，对那些读题不够细心的孩子，可以让其自由读题，多读几遍，读了之后，再问问你有什么想说的？学生就会发现：“原来这题不是和以前的题目一样的，是求剩下部分的。”由此得出我们看题要细心，学生在做同类型的题目时就能多留个心眼，真正赶走“粗心”。 2．拼一拼。让学生有一个“拼”的过程。只有拼出了新的图形，才能继续求它的周长或面积，并正确灵活应用长方形和正方形的周长面积公式。原来拼了之后不是两个周长加一下就好了，是有公共边的，哪一条是它们的公共边呢，学生在拼的时候就可以看到拼的长边还是短边了，这比教师的讲解要清楚明白的多了。 3．画一画。让学生画一画拼出来的图，这是在拼之后更进一层更方便的一种学习方式，能帮助学生更形象直观解决问题，也是解决许多空间与图形问题的通用法宝。 教学中，教师通过让学生操作活动，丰富视觉、触觉和运动觉等协调活动，使学生在经历“做数学”的过程中获得空间观念的有力支撑，从而帮助他们更好地解决问题。 二、注重积累，建立表象 1．多实践，建概念。除了在课堂教学中帮助学生建立起常用的面积单位，我们还要多些时间让学生充分地动起来。比如量量身边的物体，说说身边