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给两种语文课堂评价叫停 常州市花园中学 语文组 朱光琪 语文课程改革提出了“立足过程，促进发展”的基本教学评价观。这对语文教师的课堂评价提出了更高的要求：既要关注学生知识和技能的理解与掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生的学习结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。良好的语文课堂评价能创设良好的课堂学习氛围，激发学生的学习兴趣，调动学生的积极思维，提高课堂的教学效率，促进师生的共同发展。然而，现实中我们会发现教师的课堂评价行为有许多地方值得改进。 [案例一] 某老师借班上课，学习《多一些宽容》。从看视频片段《祁黄羊举贤》引出要有一颗宽容的心；到自渎课文找到作者讲述的一个道理，认清互谅、互让、互敬、互爱四者的关系；很流畅的到了“实践篇”。观看视频《课间风波》，请你来做调解员。要求结合课文内容以及自己的生活经验，对上面视频中剑拔弩张，就要起冲突的小王和小李用“我会对小王说”或“我会对小李说”做开头进行劝说。学生们纷纷在座位上准备起来。一男生很快举起了手，踌躇满志的样子。老师让他起来回答。没想到他把自己作为冲突的一方，对对方进行了劝说。此时，学生和老师都听出了错误，提醒他改正，他也做了适当的调整。然而，老师却会不过意来，仍然认为他是错的，并当着全班说他“卤莽”，说他犯了“致命”的错误——审题不清。甚至他想再说一次也被拒绝。一张原本灿烂的笑脸立即变得尴尬起来。一波未平，一波又起。在“拓展篇”里，老师要求用“ 宽容了 ，从而 。”的句式，再为这篇课文补充两个事实依据。有人举了将相和的例子，一女生被叫上黑板写蔺相如的“蔺”字，她写了个草字头就楞住不会写了，老师发动同学来帮忙，又一男生自告奋勇的上了黑板，在女生写的草字头下面把蔺字给补写好了，得意的回到座位，还没坐定却遭到了老师的冷嘲热讽：我又不是叫你上来填空的，你太懒了……又一张瞬间变得尴尬的脸出现了。 [案例二] 某老师借班上课，学习《再别康桥》。在“初读诗歌，感知诗情”后进入了“探求诗媒，寻找画面”环节。请同学们再读诗歌，思考：你知道诗人将离别之情寄托在哪些景物上吗？借助这些景物诗人为我们营造了关于康桥的哪些画面（请抓住景物为每幅画面取个动人的名字）？坐在我前面的男生很自信的举起了手，他的答案是“落日飞霞”，老师边听边不露痕迹的用眼睛扫描着书上的备课材料，也许没发现“目标”，所以她一边重复着“落日飞霞”一边转过身去对着前排的同学说：“有没有人挑战他，起个更好的（名）？”一男生迟迟疑疑的不太肯说，在老师的催促下，说出“彩霞飞舞”四个字。老师说：“飞舞给人的感觉很兴奋（激动），与本诗伤感的情绪一致吗？”接着又有同学说到别的画面上去了。当最后又说回这个云彩的景物时，老师提示把动作加进去，原来老师书上的答案是“作别云彩”。前面那位男同学在回答完后怅然的坐下了，我观察到，原本积极举手的他在后来的课上两条腿在课桌下不时无谓的摇来晃去，有时还用脚尖点地不停的上下颠动，他没有再投入的听课。课后，和我一起听课的老师忍不住问他为什么后来不举手发言了，他的脸红了，支吾着说：“后来的问题我都不会回答了，再说不知道该回答什么……” [原因剖析] 案例一的这位老师，上的是《多一些宽容》，自己却对学生如此的不宽容。他的“完全否定式”的课堂评价给积极思考、热烈发言、主动投入的学生当头泼了一盆冷水。究其原因是因为心中缺少对学生的“爱”，他俨然以“严师”的姿态出现，成为学生学习的监督者、学生学习的指令者，学生学习的批评者。在教学中逐渐与学生形成对立。 案例二的这位老师，他的问题主要出在为了完成预定的教学目标，达到其预设的答案，忽视了学生的情感，抹杀了学生的创造性。她的“不置可否式”的课堂评价把原本“兴趣盎然”的学生变得“沉默寡言”，使有些学生不再敢说出自己心中的答案；有些学生则为了迎合老师拼命寻找老师心目中的答案。 以上两种课堂评价方式都极大的打击了学生的积极性，挫伤了学生的求知欲，增大了教师与学生之间的距离……长此以往，会对语文学习产生极大的负面效应，急需对它们叫停。 [应对策略] 一、目中有人。 所谓“目中有人”，即眼里有学生，心中有学生；即要关心学生个体或群体的情绪体验，要从对学生身心发展产生的实际效果和长远影响去评价教学过程。 两千多年前孔子就明确提出：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”强调了非认知因素“好”和“乐”对于“知”的重要作用。夏丐尊先生在《爱的教育》译者序言中更说过一番发人深思的话：“学校教育到了现在，真空虚极了。单从外形的制度上方法上，走马灯似的更变迎合，而于教育的生命的某物，未有闻有人培养顾及。好像掘池，有人说四方形好，有人说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池所以为池的要素的水，反无人注意。教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情