数学思想方法在低年级教学中的渗透.docVIP

数学思想方法在低年级教学中的渗透 一、函数思想方法在低年级教学中的渗透 恩格斯说：“数学中的转折点是笛卡儿的变数。有了变数，运动进入了数学，有了变数，辩证法进入了数学，有了变数，微分和积分也就立刻成为必要的了。”我们知道，运动、变化是客观事物的本质属性。函数思想的可贵之处就在于它用运动、变化的观点去反映客观事物数量间的相互联系和内在规律。比如一年级下册第10页中的第3题，我们就可以适时向学生相机渗透“变与不变”的思想。 虽然教材中没有提及函数这个概念，一年级的学生也不能理解这个概念，教师也不需要告诉学生什么是函数，但教师要在教学中将函数思想渗透在其中：在学生得出结果后，教师要及时引导学生观察：你有什么发现?让学生发现减号前面的数11不变，当减号后面的数发生变化时，最后的结果也会发生变化。也就是讣学生隐约发现运算的结果是随着减数的变化而变化的。 二、数形结合思想在低年级教学中的渗透 数与形是数学教学研究对象的两个侧面，把数量关系和空间形式结合起来去分析问题、解决问题，就是数形结合思想。“数形结合”可以借助简单的图形、符号和文字所表示的示意图，促进学生形象思维和抽象思维的协调发展，沟通数学知识之间的联系，从复杂的数量关系中凸显最本质的特征。 如，教学《两位数乘一位数的乘法》(国标苏教版第4册69页)一课， 依据主题图学生不仅能独：仅口算，而且算法多样， (1)20x3=20+20+20=60 (2)2个十乘3得6个十，就是60 (3)因为2x3=6，所以20x3=60 在教学14x2的笔算时，根据上面的主题图学生也能独立探究算法：先算2个十是20，再箅2个4得8，最后把它们合并起来——共是28。然而，如何帮助学生把算理与算法结合起来，将算理内化成算法，把思考的步骤与过程用竖式的形式呈现?用竖式计算14x2的结果是——个抽象过程，离开直观的图形支撑，直接要求学生独立建立竖式模型，对于低年级学生来说是行一定难度的。所以此时教师仍然町以借助亢观图形帮助学生经过从有观到抽象的过程， 如，根据计算的先后顺序分步展示课什：2x4计算的是图中的哪个部分?1x2呢?(点击箭头图)，这样把图式结合起来，通过竖式与图形的对应关系，帮助学生发现算理与算法之间的关系，让学生在明确算理的基础上掌握算法。 三、统计思想在低年级教学中的渗透 国标苏教版—年级（上册)统汁的是已经发生事件的信息，而一下教材要统计的事件是尚未发生、数量没有确定，或是事件里的信息没有固定。虽然我们不需要告诉学生过去统计的是已经发生的、具体的事件，今天学习的是随机的、没有固定的等，但我们要想办法创设符合学生学习需要的教学环境，把学生带进随机事件的情境中．让学生感到今天学习的统计与过去学习的统计之间的区别，从而提炼和概括出统计的思想和方法。 下面是三位老师教学一下《统计》的不同导入，由于他们所创设的教学情境不同，因而所产生的教学效果也各不相同。 A教师的导入： 教师先出示教材第98页的主题图（如上图) 问：你知道图中的小朋友在于什么? 接着播放课件：正方形、三角形和圆各有多少个? 教师问：怎样知道正方形、三角形和圆各有多少个呢? 接着又播放课件：我报名称，你们记下来。 师：你们会记吗?怎样记录呢? 生：报一个，记一个。 学生边听录音边记录。 虽然学生亲身经历了一次统计过程，但为什么用“画勾”的方法进行统计，在怎样的情况下用“画勾”的方法，学生不得而知。学生只是被动地接受知识，学生的智力和能力不能在数学学习的过程中得到应有的发展，更谈不上提炼数学思想和方法了。 B教师的导入： 教师先出示一个信封，告诉学生里面有一些正方形、三角形和圆形。接着问学生：“我想知道信封里面各有多少个正方形、三角形和圆形，你能帮我想想办法吗?” 生1：把它们先分一分，排一排，再数一数。 生2：把他们一起倒出来数一数。 …… 任凭教师怎样启发，学生总是拘泥于分、排、数，就是想不出用“记”的方法。为什么学生想不到用“记”的方法?我想这与老师的教学情境有关。这些图形都在信封里，要想知道里面各有多少个正方形、三角形和圆形，无疑倒出来分—分，排一排，数一数是最简单、最直接的。既然这是最好的方法．为什么还要探究新方法呢?显然这种教学情境也不利于学生形成有效的数学思想方法。 C教师的导入： 师：请小朋友一起到米奇的妙妙厨房看——看。 播放课件录音：今天我请客，准备给每位客人发一块巧克力，你们愿意帮忙吗? 看，这是做巧克力的模具，你知道能做出哪些形状的巧克力吗? 继续播放米奇录音：嗯，正方形、三角形和圆形的巧克力各需多少块呢?