隐性课程-教育科学学院质量工程.docVIP

94分 隐性课程及其心理作用机制 李忠生 摘要：通过与显性课程的对比分析，进一步明确了隐性课程的内涵及本质特征。指出了隐性课程的三种载体及其心理作用机制。 关键词：隐性课程；载体；心理作用机制 一、对隐性课程的内涵的认识 “隐性课程”(Hidden Curriculum),国内亦称之为潜在课程、隐蔽课程、内隐课程等。早在20世纪初，美国进步主义教育的代表杜威曾提出学生的学习除正式学习外,还有情意方面的“伴随学习”（collateral learning），后来杜威的学生克伯屈进一步阐明了杜威的观点，将之称为“附带学习”（concomitant leaning）即学生对态度、理想、情感和志趣的习得。自美国学者杰克森（P.W.Jackson)在其《班级生活》一书中首次提出“隐性课程（hidden curriculum）”这一概念以来，关于“隐性课程”的界说一直存在着分歧，以下列举国内学者几种有代表性的观点： 隐性课程是指学生在学校情境中无意识获得的经验。[1] 隐性课程是课堂内外无意间习得的由教师以特定方式呈现的文化序列。[2] 潜在课程既不是课内学科,也不是课外活动,而是“第三类课程”即校园文化。[3] 潜在课程是学校通过教育环境(包括物质的、文化的和社会关系结构)有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验(包括学术的与非学术的)。[4] 笔者认为隐性课程作为课程的一个下位概念，是课程的一个组成部分，应该具备课程的一些基本属性，课程是一种教育化了的文化，因此隐性课程也应是一种教育影响因素，因而不能将其泛化，认为“无处不在”，但仅仅局限为“学校课程”，范围又缩小了。 其次，隐性课程是相对于显性课程而言的。对显性课程而言，受教育者总是意识到自己在学什么，明确地知道要往哪里去，目的性比较强，受教育者一般都采用有意识的进行自我控制的方式，不断地调节自己，以求最大限度地获得各种经验；而对隐性课程来说，受教育者不知道自己在学什么，也不知道要往哪里去，目的性不强，一般都是在无意识中获得各种经验，通过非特定的心理反应解释教育影响，是一种自然的识得过程。 再者，就教育者的呈现方式而言，显性课程中一般都采用明确的、直接的、外显的教育方式来呈现教育内容。也就是说，教育痕迹十分明显。教育者明白自己在教，受教育者也明白自己在学，教育者直截了当地把教育内容向受教育者传授，明确的告诉受教育者要达到什么目标，应该做什么，学了之后会有什么结果等等，教育双方都能看到教育的过程。而隐性课程中教育者采用了暗含的、间接的、内隐的方式呈现教育内容。教育实施过程中教育痕迹不太明显，学生并不知道自己在学什么，在接受哪一方面的教育，更不知道教育者在教育自己。教育过程是双方都看不见，隐含在某种客体之中。教育者的施教机制和受教育者的接受机制的不同，是显性课程与隐性课程的根本区别所在。 根据以上分析，我们可以认为：隐性课程是课堂内外，间接的、内隐的，由教育者以特定方式呈现，通过教育者无意识地、非特定的心理反应发生作用的教育影响因素。其根本特点在于：①它属于教育影响因素；②隐性课程潜在于课内外和校内外的教育活动中；③它是通过受教育者无意识、非特定的心理反应起教育作用；④隐性课程是通过一定载体间接地、潜移默化地影响学生。 正如教育存在着“广义”的教育和“狭义”的教育，隐性课程也有广、狭义之分。广义的隐性课程是指隐含在校内外对学生起“潜移默化”作用的一切教育影响因素。而狭义的隐性课程是指学校正规课程之外的非计划课程。它真实存在，并对学生的品德、人格、个性、情趣等方面的发展，有着深刻而持久的影响，因而逐渐得到教育工作者和理论工作者的关注和重视。 二、隐性课程的内容和结构层次 对隐性课程的分类可以从多个维度进行，本文从隐性课程所依附的载体形态的不同将其分为三类：物质－空间类、组织－制度类和文化－心理类，其结构层次如下图所示。 图1 隐性课程内容及其结构层次图 物质－空间类的隐性课程，包括学校布局、校园建筑、环境绿化、校内雕塑等物质景观类，它们以非语言“文本”的形式传递某种历史的、传统的、文化的和社会的信息，反映着学校的教育价值趋向和一定群体的审美情趣。组织－制度类的隐性课程主要是指学校的组织方式、管理体制、奖惩制度等广泛意义上的学校制度。文化－心理类的隐性课程是指学校的观念文化，如价值观念、学术氛围、心理气氛、人际关系、教师期望等。它们对学生的“文化－心理层”产生潜移默化的影响。 物质－空间类的隐性课程为其它两个类型提供了活动和对话的空间。三种不同类型的隐性课程通过其所承载的信息渗透，其最终影响便是改变学生的“文化－心理”层面的某些内容。此处所说的“文化－心理”层主要是指人的审美情趣、价值观念、信仰信念、态度风格等“人格”因素方面的特征，也包含了人的知识结构和思