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第一，多就是少。 第二，庄重与游戏。 第三，角色扮演法的反思 * 变剧本为蓝本 剧本是业已完善的文本。完善，意味着发展的局限性，面对完善的剧本，表演者已无发展的空间，只需按照剧本所写进行表演即可。这样的表演已不需要表演者去作思考判断、辨明是非、决定行动的选择。因此，这样的表演经历对于表演者来说可以获得一些情绪上的体验和感受，而不能对学生的道德判断、人生态度产生多大的影响。而且，即使是情绪上的体验和感受也是有限的，因为不与理性认知相结合的情绪体验也是不能深刻的。 * 蓝本，又称脚本，是剧本创作的基础。蓝本是尚未完善的底本，只是提供了基本情境，至于情节的具体发展，主人公的何去何从，都还没有确定。面对蓝本式的角色扮演，学生在课堂上就不是对教师拟好的剧本的原样描摹，而是要面对一个既定的情境，自己做出选择。这样的角色扮演中，学生不是老师或教材的应声虫，他无声可应，他得自己去思考在这样的情境中该怎么办？这样学生就不仅是演员，扮演也不是念台词，情境也不只是虚拟的游戏。学生需要面对情境做出自己的反应，发出自己的声音，这样的角色扮演虽从根本上仍是虚拟情境，但却因其文本的未完成性而更接近于真实的生活，更能走进学生的内心。 * 培养角色取替能力 角色扮演法通过对他角色的模拟而对某种特定的情境形成认知和体验，从而影响个人的认知和情感的发展。这种影响的产生建立在个人能够从他人之眼光，去了解自己与他人间交互作用的能力，这种能力即为角色取替能力。 * 回到“我”自己 角色扮演是“我－你”的对话关系，是扮演者与被扮演者的对话。如果只是模仿一下他人的言行，没有自我对所扮演角色的体会，也就没有了对话。看似场景热闹，其实没有了主体（学生）。学生象木偶一样被操纵着，教室里只有“你”（即学生扮演的角色），没有“我”（即学生自己）。其实没有了“我”也就没有真正的“你”，你是我认识中的你，“我”既不在，“你”安在？ * 李吉林老师对角色转换原理倾注了心血，概括了“进入情境－担当角色－理解角色－体验角色－表现角色－自己与角色同一”[1]这几个过程。毫无疑问，学生对角色的投入是教学成功的表现，然而问题是：学生的自我在哪里？课堂教育难道就是要让学生进入他角色忘却我角色？进入他角色是为了更好的认识我自己，发展我自己的情趣素质，角色扮演中真正重要的应该是我与你（此处你指教师、教材、同学等）的沟通与对话。如果角色扮演最终只是消解了我，迎合了你，那也就没有真正的对话了，学生在课堂上退隐了。 [1] 李吉林著 情境教育的诗篇 北京：高等教育出版社2004 第196页 * 在《春晓》一课的教学中，李吉林老师让学生通过扮演去体验诗人的心境。通过角色扮演，学生更能体会到诗人的感受，也能更好地理解这首诗，这是将学生带入课程的很好的办法。不过，问题是进入角色以后学生还得出来，如果到一课终了时学生还沉浸在他角色的情绪中，处于忘我的境界中，其实恰恰是没有了主体性。 角色扮演最终要让学生走出他角色回到我角色，学生自己对《春晓》这首诗的体验是什么？学生与古代的诗人对春晓的理解是不一样的，为了理解这首诗学生要去体验诗人当时当地的情感，但最终学习不是落在对别人的体验而是自己的体验，体验别人是为了获得自己的体验，理解别人是为了发展自己的品质情趣。进入角色最终是为了跳出角色回到自己，角色扮演如果没有自我的回归，也就没有了主体的体验与提升。 * 教学并不是让学生最终停留在忘我的境界，而是要让他们回到自我。角色扮演应经历从有我－无我－有我的过程，这是一个辩证的否定之否定的过程，后一个“有我”是经历了“无我”之后的“有我”，是内涵更深沉、更丰富的“我”。最终，我与角色应该是分离的，学生从虚拟的情境中回到真实的生活中，这是真实与虚拟相结合的情境，来自课堂特意创设的情境的影响延伸至学生的真实生活，这样的教育效果才是真实的。教育要回归生活，我想这回归就应该有从虚拟到真实的意思。 * 八、明确把握教材每课各框节和各活动环节之间的内在联系 每课围绕一个话题，设置了若干个框，框下面又有若干个节，节又由若干个活动环节构成。这就要求教师要准确把握个框节之间的逻辑关系，明确各活动环节设计的意图和要达成的目标。否则，就会歪曲活动环节设计的意图，或者感觉无法操作实施而跳跃该环节，使教材原先一脉相传的逻辑结构被打乱，形成不了学生德性感悟的递进和提升。 * 九、充分运用教材中的信息资源 教材和学生用书《成长册》中有充分的教学资源可供我们老师深度挖掘。例如：美文、小资料、借嘴说话的各种观点表述、名言、漫画、法律条文、诗歌、图表、照片、插图等，这些教学资源不能一带而过，而应该根据教学需要进行充分挖掘运用。可以通过问题或者活动的设计实施引导学生阅读、剖析、体会、反思、对比、模拟、列举等。所做的设计要有一定思维深度，能激发学生参与