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小学数学课时教学目标制定的实效性研究 作者:安徽省绩溪县思诚希望小学 汪东兴 一、 数学课时教学目标制定的主要问题及原因分析 课题研究中我们发现，不少教师在制定数学课时教学目标时存在以下问题： 目标琐碎零乱。套用《数学课程标准（实验稿）》，把课时教学目标分为知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度目标，琐碎繁杂，主次不分。 效果期望过高。超越了教材规定的阶段性教学要求，增大教学容量，增加了学生的学习负担。 活动方式不明。没有指明学生认识数学知识的途径、方式，导致教学活动实施的随意性。 评价标准模糊。课时教学目标的评价标准比较模糊、笼统，可操作性不强，教学效果评价的随意性太强。 行为情境缺失。课时教学目标和教学活动的实施脱节，教学目标的达成率低下。 仔细分析问题的成因，可能包括两个方面： 一是教师对数学教学目标价值取向的认识有偏差。课程标准规定的教学目标是针对接受义务教育的学生所要具备的基本素养或能力提出的，它需要经过较长时间的课堂教学过程才能实现，而不是一两节课就可以实现。正是因为有些教师对这些目标实现的长期性缺乏清醒认识，才导致上述问题的出现。 二是教师受传统数学教学观的定势影响。长期以来，人们已经形成一种课堂评价的习惯，认为一节课应体现出完善的教学目标。所以，在教师的备课中总要制定几个方面的教学目标。如果缺少其中的一个或几个目标，往往会被认定这是一节不完美的课。 二、 增强数学课时教学目标实效性的思考 适度有效的课时教学目标能促进教学活动有序实施并取得良好的效果，提高小学数学教学的有效性。教师确定数学课时教学目标的过程，实质是一定的教育价值观在数学教学领域的具体化的过程，其中既体现了教师确定教学目标的价值取向，也体现了教师确定教学目标的技术性。 1. 价值取向审视。 基础教育课程改革，要求小学数学教学应该体现鲜明的社会性和时代性，充分考虑学生身心发展的特点，结合学生已有的经验和知识，通过创设具有情趣的教学活动流程，使学生有机会从自己熟悉的事物中了解与数学有关的社会性问题，渗透数学知识的价值以及数学与社会发展的关系。为此，课程标准把数学课程的总体目标分为知识与技能、过程与方法、解决问题、情感与态度四个方面。知识与技能是基础性目标，它强调的是学生对知识的感知、理解、应用和基本技能的熟练程度；过程与方法、解决问题、情感与态度是发展性目标，它强调的是学生认识数学，体验解决数学问题的情感，强调的是学生独立思考、独立获取和处理信息的意识和能力，强调的是学生合作、交流、共享、表达……这两大目标反映了数学课程目标的辩证关系，反映了未来社会对公民基本数学素养的要求，也体现了数学课程对学生可持续发展的教育价值观。审视教师确定课时教学目标中折射出的价值取向，大致有四种表现： (1) 普遍性目标取向。这是将基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或政治需要而引出的一般教育宗旨或原则直接运用于小学数学教学领域，成为教学活动的一般性、规范性的指导方针。其基本特点是：教学目标具有普遍性、规范性、模糊性，它体现的是普遍主义的价值观。 (2) 行为性目标取向。是指以具体的、可操作的行为形式来陈述教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。其基本特点是： 教学目标具有精确性、具体性、可操作性，能体现出教师对教学活动结果的关注，有助于选择学习经验和指导教学。以“行为性目标”的形式陈述教学内容，便于教师准确把握教学任务，有效控制教学流程，准确评估教学活动效果。 (3) 生成性目标取向。指在教学情境之中随着教学活动的展开而自然生成的目标，是问题解决的结果，是学生经验生成的内在需要，更是师生关于经验和价值观生长的“方向感”。其本质是对“实践理性”的追求，它强调学生、教师和教学情境的交互作用。 (4) 表现性目标取向。指把每一个学生个体在和具体教学情境的种种“际遇”中所产生的个性化、创造性表现作为数学课时教学目标。其本质是对“解放理性”的追求，它强调学生的个性发展与创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异。 “行为性目标取向”侧重技术性，追求目标的具体性和可操作性，体现了适应性的价值观。“生成性目标取向”和“表现性目标取向”注重价值性，把教师和学生看作教学过程、教学情境的共同创造者，学生是自己发展的主体，教师是学生发展的评判者、指导者，体现了发展性的价值观。从课程改革所提倡的“关注结果、关注过程、关注情感”的理念来看，小学数学教学目标的确定应该坚持行为性目标、生成性目标和表现性目标三者并重、有机融合、相互渗透的价值取向。 2. 操作程序分析。 教学目标是教和学双方合作实现的共同目标，它着眼于教师的教，落脚于学生的学。明确具体、可测性强的课时教学目标，利于有效组织和实施课堂教学，准确了解学生反馈，恰当评价课堂教学效果。确立适度有效的课时