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关注精品课题的实践价值 　　什么样的课题可以算作精品课题？在2011年“无锡市首届教育科学研究精品课题评奖活动通知”中，对精品课题的评价标准作了三点规定，这当然可以算作我们无锡市精品课题的评价标准。1.精心设计（起点高）。2.精细实施（内涵深）。3.精致提炼（辐射广）。2013年江苏省教育科学规划领导小组办公室制定的“精品课题建设标准”，暂定五项：1.精心选题。2.精心设计。3.精当操作。4.精彩呈现。5.精致管理。分析省、市精品课题的评价标准，不难发现，设计者高屋建瓴，整体建构了学校教科研课题实践的方向、路径和努力奋斗的目标，对规范课题研究过程，提升质量内涵有巨大的引领作用。这些年来的精品课题建设实践也充分证明，评价标准不仅科学，且已为大家普遍认同和接纳。同时标准也关注到了实践层面的考核因素，如“注重实效”“物化成果丰富”“成果运用反馈评价良好”等。在省规划办的“标准解读“中，重点强调了“对问题的解决”。设计的理性框架堪称精心、精细和精致，优点自不待言。 　　但本人总觉得，精品课题标准的定位是否还可以向一线教师，向一线实践更加倾斜？中小学教科研课题研究本身来源于中小学实践，又必将回归于中小学实践，评价标准能不能更进一步地靠近实践去定位“精品”呢？ 　　这样的想法，来自于本人的亲身体会。某地有一所小学，“十五”期间申报了一个“培养小学生艺术素养的实践研究”的县市级课题。应该说，立项的级别并不高，且教师们都缺少经验，研究方案写得并不像样。但他们课题组以“民乐工程”“写字工程”作为课题研究的二大抓手，通过五年的扎实探索和实践，培养了不少优秀学生，锻炼了学校整体的艺术教师队伍。课题研究深得学生家长好评，学校深得社会好评。甚至后来考入清华大学的学生在回忆自己的成长经历时，仍对自己小学时给他的艺术、书法上的积累和训练，心怀感激，认为这段经历对他的成长至关重要。《宜兴日报》也曾作专题报道。可惜，最终结题时，学校也并未形成多么像样的“研究报告”。至少，在我们专门从事教科研指导的人看来，理性思考、归纳提炼都达不到精致的水平。可是，在全校教师的心中，这是一个标标准准的“精品课题”。 　　同一时期的另一所学校，承担了一项省教研课题，这个课题方案由学校领导、骨干教师与教研室专业人员共同设计制定，至今来看，仍称得上“精心”，起点不低。研究过程为期三年，开展了大量而生动的主题活动，有相当一部分课题组成员在实践基础上，撰写并发表了不少高质量的论文。以现在的精品课题评价标准看，过程也称得上“精细”。最后课题研究报告也发表在某大学学报上，课题研究成果曾获省教研课题一等奖，也可称得上精品课题了。但教师们仍有不同的看法，承认一部分课题组成员在研究中付出了努力和辛劳，但教师的参与面不高。“物化成果”主要体现于论文上，改进学生心理健康面貌的效果并不怎么显著，关键是学校心理健康教育特色、成效并未得到有效巩固和彰显。是否可以这样说，以文本形式反映出来的“精品课题”，既不被教师看好，同时，也不应是中小学教育科研的本意。 　　那么，从实践层面去关注中小学教育科研精品课题，应在评价标准的价值导向上作哪些方面的改进呢？ 　　第一，关注问题解决。首先，问题清晰。发现了一个值得研究的问题，确立研究课题，通过一段时间的探索实践，结题时必需回答：这个问题真正认识清楚了没有？原生问题经过研究，对其本质特征以及与其他事物的相互关系有了清晰的认识，也应算作研究成果。现实中，有不少课题结题后仍对原来的问题说不清道不明。其次，问题解决。这是个难点。不是说要解决全部问题，但提出研究的阶段性问题应该解决。如果我们能把实践中存在的问题通过实实在在的研究，一个一个地解决了，教育科研就获得了存在的意义和生命价值。当然，一个课题是否可被称作为“精品”，首要条件之一也应该是问题解决。否则，所谓的文字性“物化”成果再多，问题依然如故，这样的“精品课题”还是越少越好。 　　第二，关注工作改进。首先，把研究嵌入工作。中小学和广大教师开展教育科研，增加日常教育教学工作的“研究含量”，目的是为了推进学校的教育改革和进一步优化教师的工作。天天在工作，工作中有研究，自然就提高了教书育人的效果。其次，把研究效果反映进工作。作为“精品课题”的评价标准，至少也应该关注这个学校的整体面貌，办学品位及课题组教师的专业发展。纯粹从文本意义上去定义“精品”，其意义和价值就大大缩小了。 　　第三，关注自我提高。首先，研究意识和能力的提升。中小学教育科研的重要价值追求就是研究主体――教师的“自我提高”，这是中小学教师专业水准是否得到提升的重要标志。其次，教育教学行为的持续改进。教师研究的成果是否成为“精品”至少需要个人行为的改进来佐证，如果研究成果研究者自己都不相信、用不了，是不会令别人信服的。这一点值得评比“精品课