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当代中国课堂教学观念的变迁及其启示？ 　　摘要：课堂教学观念是指在一定历史时期的教学实践中形成和发展起来的、能够反映课堂教与学本质特征的、具有时代特色的思想观点。新中国成立以来，课堂教学观念的演绎过程可概括为四个阶段：以教代学，以教带学，以教促学，变教为学。其中，近年兴起的“变教为学”观念颠覆了前喻文化的“过去时”，转而面向后喻文化的“未来时”，它以个人主体为逻辑起点，旨在培养学生的思想力和表达力。“变教为学”顺应了基础教育课程改革的价值取向，引领着未来课堂教学观念的发展潮流。 　　关键词：课堂教学观念；变教为学；以教代学；以教带学；以教促学 　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）04-0008-05 　　摘要：课堂教学观念是指在一定历史时期的教学实践中形成和发展起来的、能够反映课堂教与学本质特征的、具有时代特色的思想观点。新中国成立以来，课堂教学观念的演绎过程可概括为四个阶段：以教代学，以教带学，以教促学，变教为学。其中，近年兴起的“变教为学”观念颠覆了前喻文化的“过去时”，转而面向后喻文化的“未来时”，它以个人主体为逻辑起点，旨在培养学生的思想力和表达力。“变教为学”顺应了基础教育课程改革的价值取向，引领着未来课堂教学观念的发展潮流。 　　关键词：课堂教学观念；变教为学；以教代学；以教带学；以教促学 　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）04-0008-05 　　领域的改革与发展，主要集中体现于课堂教与学关系变化上――这也是当前中国课堂教学的核心问题。当代中国课堂教学观念的历史演绎可概括为四个阶段：以教代学→以教带学→以教促学→变教为学。在这条“跨世纪之旅”的发展链条上，课堂教学观念经历了一个从低级到高级、从简单到复杂的螺旋式上升的过程。 　　1.以教代学：教育忽视学生存在 　　新中国成立伊始，伴随着社会制度和经济的巨大变革，中苏两国建立了友好合作关系。时任教育部副部长兼党组书记钱俊瑞在第一次全国教育工作会议报告中明确指出：“学习苏联的教育理论是建设新中国教育的方向。”[1]在中央领导的指示下，全国教育界人士掀起了学习苏联的热潮。 　　新政权的建立，亟需一种全新的意识形态来指导课堂教学理论，而伊?阿?凯洛夫所著的《教育学》恰好承担起了“文以载道”的历史使命。毫无疑问，凯洛夫的教育学不失为稳定教学秩序、提高教学质量的一剂良药；然而，在国内政治局势极端“左倾化”的影响下，凯洛夫教育学思想逐渐演变为国家意志控制下的“三中心”（教师中心、知识中心、课堂教学中心）教学模式。从教育目的看，凯洛夫过度强调阶级意识和党性原则，他认为苏联学校教育的基本目标就是“培养全面发展的人，培养共产主义社会的积极建设者”，而这一主张也毫无保留地成为我国教育的培养目标。就教师的作用而言，他认为理应把教师“看作是教育过程中的中心人物，在教育和教养学生的事业中具有决定性意义的人物”；关于教学内容，他认为是由统治阶级的利益决定的，知识是国家在教学大纲和教科书里所规定的，教师要“把客观的、真正科学的知识教给学生”。[2]纵观《教育学》，其字里行间都透露着一个思想：教育的国家意志本位。从受教育的对象到教育的目标、教养内容、教育方法及教学过程，无不体现着国家的意志。具体到教学实践，不分学科、不论学段，无一例外地高喊着赞美社会主义的口号和语录，课堂沦为了思想教育的阵地。 　　此时课堂教学观念可以概括为“以教代学”，即以教师的教代替学生的学。从宏观来看，政治话语的一元性从根本上钳制了个人话语的表达权，教师将主流价值观输入给学生，来塑造一批具有一元化思维模式的“工具”。具体到教育实践，凯洛夫的“特殊认识论”僭越了教学本质规律，试图以教学情境的预设性、先验性来取代教学过程的生成性、多样性。换言之，教学显然已成为某种文化意义上的复制活动，“教”是为了达成思想政治教育之目的，“学”仅仅是手段而已。在“唯物”主义情结下，教育中“没有人”存在，这样的教学使学生养成了听从权威、赞美他人、自我异化的干瘪瘪的“知识容器”，教师则扮演了权威的代言人，沦为教科书的附庸者。这种扭曲的课堂教学观念持续至“文化大革命”时期衍变为“阶级斗争的工具”并达到巅峰，严重异化了课堂教学的本质。 　　2.以教带学：关注学生主体学习 　　进入历史新时期，随着十年动乱的结束和教育战线的拨乱反正，我国教育也走上了改革发展的道路。1978年教育部颁布了《全日制中学暂定工作条例（试行草案）》，明确指出：“在保证教育质量的前提下，提倡教学改革。”[3]顾明远指出传统教育观的实质是“封建社会自然经济的影响下而形成的封闭性”，具体表现为狭隘的教育观、因循守旧的人才观、轻视实践和技术的观念和僵化的教育模式。[4