4-1-6促进学生科学概念理解的教学设计.docVIP

促进学生科学概念理解的教学设计 文章来源： （北京师范大学化学学院 100875 北京市第三十五中学 100032） 摘要：促进学生科学概念理解的教学设计应遵循建构主义教学理论，以学习者为中心，通过对各种过程和资源的设计支撑学生的建构活动，按照“研究教学内容的知识脉络——分析学生的认识脉络——设计建构概念的问题——提供学生解决问题所需的证据”这一基本思路完成教学设计。此外，在进行教学设计时，要重视学生认识方式的建构，创设形成概念认识的学习情境，以及提供多样认识建构的学习活动等。 关键词：科学概念 教学设计 建构主义 科学概念的学习使学生更加本质地认识事物与现象，促进科学知识的系统化与结构化，帮助学生发展逻辑推理能力，提高学生的科学素养。因此，在教学过程中，应设计符合学习规律和学生学习心理的多样化教学活动，尽可能地启迪学生思维，增进学生对科学概念的认识建构与理解水平，避免对科学概念的机械记忆。但是，已有的研究表明科学概念教学的效果往往不是很理想，学生对科学概念的认识不能达到较高水平。导致这一现象的主要原因在于教师在教学过程中没有让学生进行科学概念的建构过程。为了实现学生对科学概念认识的深层次理解，教学设计的思路与策略是什么？本文结合案例进行了理论分析与实践探讨。 一、促进学生科学概念理解的教学设计理论 怎样的教学设计能够促进学生的科学概念理解？要想回答这个问题，首先要清楚如何才能促进学生的科学概念认识。 建构主义的教学理论认为，对学习内容较为深刻的理解和掌握是通过学生主动建构来达到的，而不是通过教师向学生传播信息获得的。学习者在一定的情景下学习，或利用自己原有认知结构的有关经验同化新知识或通过“顺应”、改造、重组原有的认知结构来同化新知识，理解、掌握学习内容，达到对新知识意义的建构。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。因此，教学设计强调以学生为中心，强调教学环境的设计，强调利用各种信息资源来支持学生的自主学习和协作学习，强调学习过程的最终目的是完成知识的意义建构。 基于建构主义教学理论，学生的科学概念学习是建构性的，学生是科学概念意义的主动建构者，教学设计的目标在于通过对各种过程和资源的设计支撑学生的建构活动。因此，可以按照以下思路进行科学概念的教学设计：首先分析教学内容的知识线索，确定教学的知识脉络；然后分析学生的已有认识与科学概念间的差异，确定教学过程中学生的认知脉络；之后分析活动线索和STS线索，结合学生的已有知识和探究能力，确定教学过程的问题线索；最后确定是否需要为学生提供解决问题所需的证据，以及以哪种方式向学生提供。具体如下图所示： 图1 促进学生科学概念理解的教学设计思路 二、促进学生科学概念理解的教学设计策略 1．重视认识方式的建构 研究表明，在学生科学概念的学习中，在纷繁复杂的学生个人概念背后确实存在着认识方式这一上位因素。科学概念和其相应的认识方式是相辅相成的，要想达到对科学概念的高水平理解，需要建立起相应的认识方式。所谓认识方式是超越了科学概念本体，位于具体概念上位的概念，指的是学习者在思考和处理科学问题时，所表现出来的倾向于使用某种思维模式或是从一定的认识角度来认识或解决问题的信息处理对策或模式。 重视学生认识方式的建构，更具体的说，就是改变原来科学概念教学中存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视科学概念的认识功能和指导作用，导致学生记得具体的科学概念，不会应用概念分析、解释问题或现象。因此，概念理论教学要重视学生观念的建构，重视概念在学生认识中的作用，即从具体知识的教学转化为关注认识方式的教学。 表1 关注具体性知识的教学与关注认识方式的教学的区别 关注具体性知识的教学 关注认识方式的教学 教学注重对具体性知识的学习和思考，具体性知识的记忆和浅层次理解是教学和学习的最终目的。 教学也注重对具体性知识的学习和思考，但最终目的是把具体性知识作为载体和工具来帮助学生观念的建构和形成。 内容的选择主要是覆盖大纲及教材中的大量具体学科知识内容，局限于对这些材料的组织和呈现，几乎没有选择性。 内容的选择是以居于学科中心的观念为核心，综合考虑大纲和教材以及其它教学资源，选择那些能形成和体现这些基本观念的具体知识内容进行组织和呈现。 教学过程旨在记住这些知识，多采用讲授式，“老师站着讲，学生坐着听”。 教学过程旨在发展学生的综合思维和深层理解力，多采用让学生去主动发现问题、分析问题和在活动中去主动探究、去主动发现，与同学、老师交流、质询等多种方式。 教学内容的分析缺少