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库玛“后方法”语言教学的三个参数解读 　　[摘 要] “后方法”语言教学认为，一种有意义的教学法必须建立在对特定情景的全面理解上，要允许教师通过对教学实践的反思和行动构建自己的教学理论，并将理论付诸实践，要关注更广泛的社会因素和教学活动参与各方的文化背景和个人经历等。这些就是后方法语言教学所指的特定性、实践性和可能性，三者之间在一种协调关系中相互交织，相互影响，相互作用。 　　[关键词] 后方法；参数；解读 　　受后现代主义教育思潮的影响，Stern， Pennycook， Brown， Freeman， Kumaravadivelu等西方学者在对百年来外语教学法作了研究和反思后，提出了后方法语言教学思想。其中，美国加州圣何塞州立大学（San Jose State University）应用语言学教授库玛（Kumaravadivelu，B.）可谓后方法语言教学理论的集大成者。早在1994年他就首次提出了“后方法”的概念，[1] 之后，在2003年的Beyond Methods：Macrostrategies for Language Teaching和2006年的Understanding Language Teaching：From Method to Postmethod两部专著以及2001年发表的论文“Toward a Postmethod Pedagogy”、2006年的综述文章“TESOL Methods： Changing Tracks， Challenging Trends”中，他进一步完善和发展了这一理论。 　　库玛把方法时代的语言教学方法归纳为三大类别：以语言为中心的（language-centered）、以学生为中心的（learner-centered）和以学习为中心的（learning-centered）。在分别论述了它们的理论原则和操作程序，并做了评判之后，指出了方法的局限性，提出了后方法的3个教学参数：特定性、实践性和可能性。[2] 它们在一种协同关系中相互交织，互相影响，交互作用，整体远大于部分之和。 　　一、特定性（particularity）参数 　　特定性参数是后教学法最重要的方面，其蕴意是“一个特定的教师群体，在一个特定的社会文化背景下，在一个特定的体制中，教授一个追求一组特定的目标的特定的学生群体”。因此，特定性参数所排斥的正是教学法赖以奠基的理念，即，存在着通过一组教学原则和程序就可以实现一组教学目的和目标的可能性。其核心是，一种有意义的教学法不能不建立在对特定情景的全面理解上，也不能不在对这些特定情景的总体改善上得到改进。这与解释学的“情景理解”观不谋而合。 　　特定性参数强调本土需求和实践经历，忽视这一点，任何教学法终将会是对影响到的人群的一种干扰，威胁到他们的信念体系，结果终将产生抵制情绪，教学就不可能开展下去。 　　库玛列举了来自南非、巴基斯坦、新加坡和印度的研究案例，呈现了不符合本土语言、社会文化以及政治上的特定性的主流教学法的典型案例。他指出，情景敏感的语言教育只能从特定性的实践中产生，它涉及对当地教学条件的深刻认识，这些教学条件是政策制定者和行业管理人员在编制有效的教学日程时不得不认真对待的。更重要的是它涉及从业教师，无论个人或集体。他们观察自身的教学行为，评估教学结果，发现问题，找到解决办法，并且在实践中去验证，以重新审视哪些有效，哪些无效，从这个意义上看，特定性是蕴含于实践性中的，没有实践性就无法实现和理解特定性。所以，特定性参数是与实践性参数相结合的。 　　二、实践性（practicality）参数 　　实践性参数广义上指理论与实践的关系，狭义上指教师调控自己教学效果的技巧。库玛首先指出了理论与实践、教育理论家的角色与教师角色二分法的危害。二分法表现为教育学家在专业理论（指一般由专家创生、从高等院校传播开来的理论）与个人理论（指由教师通过在工作中解读和应用专业理论于实践情景中而开发出来的理论）之间设置区分。正是这种对理论家的理论与教师的理论的区分，在某种程度上，影响了对行动研究的重视。有学者明确指出：“行动研究的根本目的是改进实践，而不是创造知识。”[3] 建议教师们在课堂上做行动研究，去验证、解读、判断专家所提出的专业理论有用与否使教师对研究的理解非常狭隘，因为这给教师的自概念化和教学法知识的自我建构没有留下多少余地。 　　实践性参数超越了理论与实践、理论家的理论与教师的理论这种二分法所固有的缺陷。如果情景敏感的教学法知识不能不来自于教师及其日常的教学实践，就应当允许他们将实践理论化，将理论付诸实践。教师不再被视为应用理论的人，而是将实践理论化的人。然而，实现这个目标，不能通过简单地要求教师们将他人提出的专业理论付诸实践，只有通过帮助他