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课程 课程概述 “课程”一词在我国始见于唐宋期间。南宋朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”，这里的课程已含有学习范围、进程、计划的程序之义，与我们现在对课程的理解有相似之处。 在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《为什么知识最有价值》一文中。一般认为，美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著。他提出了课程研究的“活动分析法”，即通过人类社会活动的分析，发现社会所需要的知识、技能、能力和态度等，以此作为课程的基础。 课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的综合，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。 课程内涵的发展：课程即学科（教学科目）；课程即学习经验；课程即预期的学习结果或目标；课程即与计划的教学活动；课程即活动或进程。每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在局限性；而且每种课程定义都隐含着定义者的哲学假设和价值取向。 课程的类型 从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程（指以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型，“六艺”“七艺”都是学科课程）与活动课程（亦称经验课程，是指围绕学生的需要和兴趣、以及活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程，杜威是活动课程的主要代表人物） 从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程（又叫学科课程）与综合课程（是指打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科，“相关课程”“融合课程”“广域课程”“核心课程”都是综合课程的形式，隶属综合课程，只不过综合的程度以及设计的思路略有差异） 从对学生学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程（是根据人的发展和社会发展需要制定的，所以学生都必须学习的科目）和选修课程（是针对必修课程的不足之处提出来的是为发展学生的兴趣爱好和个性特点而开设的课程）。 从课程设计、开发和管理主体来看，可将课程分为国家课程（国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志）、地方课程（地方课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色）和校本（学校）课程（校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色）。 根据课程任务，可将课程分为基础型课程（是一种注重培养学生基础学力的课程）、拓展型课程（注重拓展学生的知识和能力）和研究性课程（是一种注重培养学生探究态度和能力的课程形态）。 从课程的呈现方式来划分，课程可分为显性课程（亦称公开课程是指在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征是计划性，这是区分显性课程和隐形课程的主要标志）和隐性课程（亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。“隐形课程”一词是由杰克逊在1968年出版的《班级生活》一书中首先提出的） 课程与教学的关系** 关系有：课程与教学的现实关系；课程与教学的理论关系——大教学论（认为教学包含课程），大课程论（认为课程包含教学），独立论（课程与教学是相对独立的），整合论（课程与教学有机整合成一门新的学科即课程与教学论） 课程理论流派 ①活动课程论：又叫儿童中心课程或经验课程。活动课程论是以学生的现实生活特别是活动中心来编制课程的理论，其主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。②要素课程论：代表人物是巴格莱。主要观点包括课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益；学科课程是向学生提供经验的最佳方法；重视系统知识的传授，以学科课程为中心，重视传统的学科课程。③结构课程论：代表人物是美国课程改革的提倡者布鲁纳，基本主张——结构课程论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。 活动课程论语结构课程论的比较***：结构主义课程论是是在学科课程理论的基础上发展起来的，强调学科结构的重要性，它主张课程要分科设置，每门学科的课程要根据科学的联系性、连贯性进行编制。活动课程理论是和结构课程理论相对立的一种课程理论，它主张课程内容要适合儿童的需要和接受能力，要求以活动为中心组织教学，没有固定的课程标准和教材。 制约课程的主要因素 6. 总的来说，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。①一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）；②一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）；③学生的年龄特征、知识与技