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化学课堂教学设计中应注意的几个问题 　　【摘要】教学设计体现了教师的教学理念和具体教学实践的能力，课堂教学设计的成功与否直接决定了这堂课的教学效果，一要从学生已有的知识经验入手，体现生本性；二要从分析和挖掘教材的价值入手，体现思想性；三要设计有思考价值的问题，体现问题性；四要科学制定教学目标，体现目的性。 　　【关键词】化学 课堂 教学设计 　　【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）12-0177-01 　　教学设计体现教师的教学理念和具体教学实践的能力，课堂教学设计的成功与否直接决定了这堂课的教学效果，笔者认为教学设计应注意以下的几个问题： 　　一、从学生已有的知识经验入手，体现生本性。 　　新课程提倡以生为本，教学中应重视学生已有的知识经验，体现以学生为本。 　　（1）从学生的体验出发。如在《化学元素与人体健康》中，首先布置课前的调查作业：以小组为单位，找一找日常生活中的食品、药品的标签，了解其中涉及的元素及其作用并上网查阅相关资料。在上课时，以小组为单位，提出几个由于化学元素在人体中的含量过多或缺乏所导致病症的病例，由其它组的同学一起开处方，能让他们在轻松愉悦的气氛中，掌握本节课的内容。 　　（2）从学生的兴趣出发。如初中绪言课可以这样设计：“同学们看过魔术表演吗？”“现在老师来表演几个小魔术，请同学们欣赏。”教师做“空瓶生烟”、“白纸生字”、“清水变牛奶”，当学生感到既惊讶又希望立即得到答案时，教师话锋一转“你们想知道其中的奥妙吗？这魔术的答案就在我们手中的这本化学教材里。” 　　（3）从学生新旧知识的联系出发。例如，学过氧气的制取和性质后，对“二氧化碳的制取和性质”的设计，可在实验前要求学生找鸡蛋壳、水垢、普通石头和食品袋中的干燥剂以及食醋等。要求学生除完成：①证明鸡蛋壳、水垢里含有CaCO3；②证明普通石头中是否有CaCO3；③证明干燥剂的主要成分；④区分生石灰与石灰石。 　　二、从分析和挖掘教材的价值入手，体现思想性。 　　毕华林教授曾形象地把化学知识比作“冰山”，我们看到的只是露在海平面上的冰山一角，更广阔的、更丰富的思想、方法都在海平面下。因此教学设计不能仅要看教材表面的知识结论，还应看到教材背后所体现出来的思想、观点和方法。 　　（1）从知识形成的背景挖掘。在讲到《工业合成氨条件的选择》时，可结合视频材料将哈伯与合成氨结合起来：赞扬哈伯的人说：他是天使，为人类带来丰收和喜悦，是用空气制造面包的圣人；诅咒他的人说：他是魔鬼，假若没有合成氨工业的建立，德国就没有足够的军火储备，军方就不敢贸然发动第一次世界大战，给人类带来灾难；哈伯的功过是非究竟如何，且看这位化学家一生所走的辉煌而又坎坷的道路。 　　（2）从知识的形成的过程挖掘。如讲《空气》时，可先让学生做憋气游戏，让学生感受到人一刻也离不开空气，深切体会到空气对人类活动的重要性；然后让学生观察拉瓦锡实验并思考以下问题：①实验步骤是怎样设计？发生了什么现象？②根据什么现象得到了气体减少了1/5 ？③拉瓦锡实验依据的实验原理是什么？你能否根据拉瓦锡实验原理能否设计出另一套装置？ 　　（3）从知识的实际应用和知识间的联系挖掘。如在讲到《铁及其化合物》时，穿插冶炼金属历史的介绍，通过图片，学生知道冶炼是我国古代重要化学工艺，这些技术的发明在当时远远领先于世界各国；在讲到《硫及其化合物》时，让学生知道火药的发明和使用是我国成为文明古国的标志，它极大地推动了世界文明的进程；讲近现代我国在化学工业上成就时，著名的“侯氏制碱法”将世界制碱技术推向一个新高度；我国是最早制造陶瓷的国家，到了八世纪后瓷器才传到西方，在英文里，“中国”和“陶瓷”是同一单词――“china”等等。 　　三、设计有思考价值的问题，体现问题性。 　　知识的理解过程就是思维的过程。思维从问题开始，问题是思维的源泉。 　　（1）从矛盾中引发问题。如在讲到饱和溶液及溶解度的内容时，向学生提出这样一个问题：“20℃时，20克食盐溶在50克水中，能形成70克饱和溶液吗？”设计这个看起来只运用加法就可以解答的题目，给学生造成悬念，牢牢地牵住了学生的注意力。然后让他们通过讨论，自己得出正确的结论，有助于学生较好地掌握溶解度的定义。 　　（2）从诱导中设问。以“空气”一节为例，桌上的空烧杯内是否什么物质也没有？如果有，是什么物质？如何通过实验证明该物质的存在？然后展示从冰箱中拿出的一瓶冰汽水，请同学们仔细观察，有什么形象？根据已有经验分析，此现象说明了什么？生活中还有哪些现象或者事实能证明空气中含有水？在此基础上，联系实际定性探究空气成分，可向学生提问：除了知道空气中含水外，你还知道些什么？如何设计实验探究氧气在空气中的体积比？