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第八章 课程与教学管理 第一节 课程管理 一、课程管理及其要素 1．课程与课程管理的涵义 课程是什么？研究人员作出了种种不同的界说，其中比较有影响的是：①课程即有计划的教学活动；②课程即预期的学习结果；③课程即学生的学习经验；④课程即学生对社会的适应。这些定义都从某个角度探讨了课程的本质，一般认为，课程可以理解为学生在学校学习的内容和进程。 课程管理就是在一定社会条件下，课程管理者依据一定的管理原则和运用一定的管理方法，对一定课程系统的人、财物、课程信息等因素进行决策、计划、组织、指挥、协调、控制，以有效地实现一定课程系统预期目标的活动。 2．课程管理的基本要素 （1）课程管理主体 课程管理主体是指课程管理者，包括课程的主管人员和课程实施的管理人员。 课程的主管人员是指从中央到地方各级教育行政部门及其专门的工作委员会。课程实施的管理人员主要是指负责课程实施的学校管理人员（校长、教导主任等）、教学人员（任课教师、教学辅助人员等）。 一方面，课程管理的主体是多层级的，不同层级的管理主体各有其主要的职责。另一方面，课程管理主体也是相对的，某一层级的管理机构或人员相对于更高层级的管理机构或人员，就会转化为课程管理的客体。 （2）课程管理客体 课程管理客体是指课程管理的对象，它包括被管理的人、财、物、信息等因素及其所组成的课程系统。 在这里，“人的因素”主要是指课程设计者、课程编订者、课程实施者、课程评价者以及其他有关人员。“物的因素”是指课程建设中所必需的物质条件，如必要的仪器设备、活动场所、图书资料等。“财的因素”是指进行课程建设所必需的经费投入。“课程信息”是指在课程建设进程中、课程实施过程中所产生的各种信息。 （3）课程管理手段 课程管理手段是连接课程管理主体与课程管理客体的纽带，主要指有关课程管理的技术、方法以及对课程管理客体所施加的决策、组织、协调、控制、领导等职能。 （4）课程管理目标 课程管理目标是指课程管理活动所要达到的理想状态。课程管理的过程就是一个围绕确定课程目标和实现课程目标进行管理活动的过程，因此，课程管理目标在课程管理活动中处于中心的地位。 二、课程管理体制 1．课程管理体制的类型 （1）集中管理的体制 在教育行政实行中央集中管理的国家，义务教育阶段的课程（包括课程计划、课程标准、教科书等）主要由中央教育部统一编制或审定，地方和学校必须遵照执行。在这种课程管理体制下，国家对课程拥有决定权，地方和学校只有执行权。处在这样的教育环境中，无论置身于什么学校，其教学的标准、学科课时的分配、教科书的内容几乎都是完全统一的。在世界上，法国常常被视为这类体制的代表，不少发展中国家也属于这一类型。 （2）分散管理的体制 传统上属于地方分权制的国家，其课程体制也往往是分散和不统一的。也就是说，地方教育行政部门甚至学校就能决定自己的教学范围、内容和实施步骤。美国、加拿大、英国等属于这一类型。 （3）标准统一、管理分散的体制 这一体制实际上是分散管理体制的补充和延伸，很少有完全分散、独立、各自为政的课程管理体制。在很多国家，往往由某一层机构先确定课程的最低标准，然后由地方机构或学校根据标准决定本地、本校的课程设置。 这里又分成两种情况。一种是中央机构确定最低标准，地方可根据具体情况在此范围内决定地方的课程设置及其实施。日本就属于这类情况。另一种是某一地方管理层次，一般是省或州一级的教育行政机构制定最低标准，地方学区或学校再根据这一标准决定自己的课程。美国、德国、澳大利亚等即是这种情况。 2．我国课程管理体制的变革 建国后，我国长期采用苏联式的高度集中型课程管理模式。近年来，我国的课程管理体制发生了重大的变革。 1992年，原国家教委颁布的《义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》在“课程设置”的内容中将课程分为“国家安排课程”和“地方安排课程”两类，是建国以来课程管理上的一个重大突破。但地方安排课程所占比例很小，留给各地的课程管理的空间仍然十分有限。 1996年3月印发的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》第一次将“课程管理”作为课程计划中的单独一部分列出，规定普通高中课程由中央、地方、学校三级管理。 1999年，教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》在关于课程管理的内容上不仅再次明确了课程三级管理制度，而且更进一步扩大地方和学校的权利，允许地方和学校开发符合本地实际需要的课程。 2001年，教育部发布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”《纲要》还规定了教育部、省级教育行政部门和学校各自的权利与责任。 3．三级课程管理体制中的职责分工 《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，为