“为概念转变而教”行动的研究.docVIP

“为概念转变而教”行动研究 问题的提出 又从高一开始了。一如既往的收学生周记，学生的周记将我从良好自我感觉中惊醒，让我再次审视自己的教学。 “” “回想一两个星期以来，每天几乎都在忙碌中度过，总是为了作业让自己喘不过气来，心情也因此变得焦躁不安，什么都不想做去又不得不做，仿佛一不小心就会摔得很惨。” 我在想，什么样的教学，能让一个聪明、阳光、充满希望和憧憬的孩子经过周的教学就变成了这样？ 我在想，什么样的教学，让物理这门充满了智慧与乐趣的学科变成了让学生怀疑自己智商的罪魁祸首？ 我在想，这样的教学，最终是要培养什么样的学生？这样培养出来的学生对物理、对科学、对知识、对学习将是什么态度？ 问题出在哪里？是什么造成了这种努力的同学，却总出现上课认真听、课堂也能听懂，课下却总是做不起，甚至有时完全不知该如何用物理思考的现象呢？ 许多物理学家、物理教育家、物理教育研究者都告诉我们“物理教育，究其实质而言，就是使受教育者真正掌握物理概念及其规律，并能运用物理定律、公式解决日常实际问题，掌握和理解基本概念是学好物理迈进自然知识殿堂的起点，也是物理教学的重要内容和目标”，“物理概念的形成，就是物理问题的解决过程”（这里的“概念”与心理学的一般的狭义理解不同，它是指关于某一对象的观点、看法）。 我想，答案应该就在这里，物理教学应该是“为概念转变而教”！ 研究综述 北师大的郭玉英教授利用美国Hestenes 等人发明的PCI（Force concept inventory）对北京的高一学生进行了上课前后的力学概念测量，得到了令人惊讶的结果，从统计学的角度来看，不论对好学生还是差学生，前测后测各题正确率没有明显变化。结论是：我们的课堂对于转变学生思维，建立正确的物理概念几乎无效。英国里兹大学儿童科学学习研究组、美国Hestenes的研究也得到了同样的结果，于是大家的着力点都放在了物理概念的转变上，提出了“为概念转变而教”的策略。概念转变，尤其是物理概念的转变研究已经成为近年来国内外教育研究的热点。 结合认知心理学（Posner，Strike，1982）和建构主义等相关知识，国内外学者，如美国的Hestenes，Mc Dermot，英国的Scott，Asoko，我国北师大的郭玉英、张建伟教授，首都师大的乔际平、邢红军教授，广西师大的郭平生教授等，作了很多研究，得到了很多成果，前概念（前概念是指学生在正式学习或接受某个具体的科学概念以前,在其头脑中就已经形成的与此概念相关的认识和理解,是客观事物的自然现象在人脑中的主观反映. ）、 概念转化概念 问题分析与解决办法 教：策略应用，教师扶持 学：以问题为中心的学习 时段 策略 七中本部课堂 我的努力 备注 课前 了解学生前概念 效果不好，但无时间做更多。 形而上的信念和观点 平时的科学史、科普讲座等 如因果律、对称性、守恒等 与已有知识发生联系 课堂讲解 督促课前预习 我们提出了“深度预习”的要求及具体操作步骤：一看教材，二看教辅及例题，三做书上例题及练习，四提出未解决的问题。 同时，我们在学生初学初期还在时间安排上做了强制性要求：每天晚上最后一节晚自习只能用作各科预习。 课中 掌握概念的内涵、外延 课堂讲授 协助学生明确内涵和外延 请学生回答“是什么”明确内涵，回答“有哪些”明确外延。 创设物理情景（形成认知冲突，构造物理意义） 视频、实验、实例 寻找更多的生活实例，展示更多实物替代实验。争取演示实验亲手做，练习题实验验证 如：实验斜面上受力动态分析，两悬挂物对称拉等 暴露学生前概念 本部办谈自己的认识 组织自己班学生讨论，暴露自己学生问题 有时可以提前讨论，如在上牛顿运动定律这章前，我就组织了学生讨论自己对物理为什么会运动，影响物体运动的因素有哪些，如何影响它等。让学生产生认知冲突，体会运动守恒等，产生学习的冲动。 更多的应紧跟课堂，组织远端课堂的同步讨论。 营造平等、自信的课堂环境 教师的组织、语言、态度等 充分交流、互相启发、尝试解释 课堂有做，但不充分 课后组织 每周组织一次学生的自主答疑。或者可以考虑实行问题悬赏等方式。 应用概念 应用于习题和实例中 努力找原始问题，并尝试解决。 例如学习运动学时，让学生分析接力赛交接棒的最佳方式等。 这部分积累还很不够，需共同努力 反例，类比和比喻 做了很多 组织学生跟随思考，努力开掘 在课堂中穿插同步进行，让学生自己举例，正例、反例等 多种方式的表征 多次提及 有意识让学生明确表征的方式 如概念的文字、公式、图像三种表征，以及相互的转换 课后 增强学习动机 课堂上都有提及 多做人生教育、学习教育等 主题班会 消极的自我印象、过高的焦虑会影响转变 习题太难影响学生心态 加强学生心理开导。用适当题