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《教学与管理》 2012 年11 月1 日 基于物理课程标准的 教学目标分解技术与案例评析 筅江苏省南京市白下区教师进修学校 丁玉祥 物理课程标准中内容标准的目标分解，其实就是将 感受、情绪体验，所采用的行为动词往往是历时性的、过 相对宽泛的内容目标具体化，做好基于物理课程标准的 程性的，因而也称过程性目标、体验性目标。这种方式指 目标分解过程，就是把上位的内容目标细化为更下位、更 向难以或无需将结果量化的课程目标，主要强调“过程与 具体的教学目标。课程标准的内容目标的分解依据，首先 方法”或“情感态度与价值观”维度，如：“用平面镜改变光 基于课程标准，其次是需要依据学情，参考相关教学指导 的传播方向，描述自己对改变光路的感受。”“以神舟八号 意见、考纲、评价资料信息。只有建立了基于物理课程标 与天宫一号对接成功为例，体会和认识人类探索宇宙空 准的目标分解程序和方法，才能保证准确地解决如何将 间的意义。” 目标具体化，如何实施“教学即评价”或目标导向的教学， 表现性目标的陈述方式，主要是明确安排学生各种 如何实施基于目标的作业（设计、批改与反馈）等问题。 各样的表现机会，所采用的行为动词通常是与学生表现 一、物理课程标准的教学目标陈述的一般方式 什么有关的或者结果是开放性的。这种方式指向结果开 一个完整的教学目标的构成要素包括四个条件，即 放的课程目标，如：“说出自己喜欢的生活中常见物态变 行为主体、行为动词、行为条件和行为程度。好的教学目 化。”“能利用生活中常见物品，制作简单的声音发生器件。” 标能够清晰表达学生“学到什么”，明确学生具体的学习 通识性目标的陈述方式，这种目标的特点是把一般 结果。通常教学目标的设定应通过一定的教学活动后引 教育宗旨或原则与教学目标等同起来，因而具有普遍性、 起学生在行为上产生实际变化，而不是教师应该怎样做， 内隐性、规范性。这种方式可适用于多个课程领域，如： 做什么。评价教学是否成功，其直接依据应该是学生收获 “表现出科学探究意识和一定人文精神”、“形成水资源保 了什么，学生在自己原有的基础上获得了什么，其具体的 护需要从我做起的意识”。 进步怎么样，而不是教师完成了什么任务。教学目标的设 能力指标的陈述方式，描述的是一种能力，包含了知 定行为主体应该是学生而不是教师；行为动词是可观察、 识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。比 可测量的具体行为；行为条件是影响学习结果的特定限 如：“提高分析与论证能力。” 制或范围等，主要有辅助手段或工具、提供信息或提示、 二、物理课程标准中教学目标的分解策略 时间、次数、空间等数量的限制、完成行为的情景等；行为 教师进行课程标准中内容标准和科学探究（水平或 程度是学生达到目标的最低表现水准，用以评量学习表 学段目标）的分解，目的是界定清晰的教学目标，为教师 现或学习结果所达到的程度。 选择和组织学习内容、设计教学评价内容提供依据。 《物理课程标准》中“内容标准”是对学生物理学习结 学者朱伟强认为，课程标准内容标准的常见的分解 果的基本要求。综合各类学者的研究成果，一般内容标准 策略一般包括以下三种。 和科学探究涉及五类目标，即结果性目标、生成性目标、 一是替代策略。通常是“一换一”的形式，将原内容标 表现性目标、通识性目标和能力目标。 准A 通过另一种清晰的目标B 形式进行表述。如“了解 结果性目标的陈述方式，主要说明学生的学习结果 液体温度计的工作原理”可以用以下目标进行替代：了 是什么，所采用的行为动词要求具体明确、可观测、可量 解生活中常见的液体温度计是利用液体热胀冷缩性质 化。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要强调“知 工作的。 识与技能”维度，如：“能根据电路实物图识别出对应的电 二是拆解策略。通常是“一拆多”，就是把一个内容标 路符号图”，“知道声音由振动产生”。 准表述过于笼统的，拆分成几个目标进行描述。比如：“初