课程与教学论 - 浙江师范大学络课程.pptVIP

第一章：绪论 第一节：什么是课程与教学论 一、课程与教学论的研究对象和任务 1．现象、问题、规律 现象定义为主体意识到的存在 问题定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲突 规律一般解释为普遍的内在联系，我们定义为解决问题方法。 现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。 现象、问题和规律三者最核心的是问题。 2．事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题包含有各自相对独立的范畴。 3．揭示规律、确立价值、优化技术 二、课程与教学论的历史演进 1．古代的课程与教学思想 在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。 古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。 2．教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》 “把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 百科全书式的课程内容； 遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； 班级授课教学思想。 局限：宗教基石和比喻论证方法。 洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 卢梭性善说和自然主义教育。 赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。 以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的标志。 即理论基础；学科的基本概念和范畴独立；方法；名著等。 斯宾塞科学主义课程体系。 3．学科的分化与多样化 时间：20世纪开始 传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派 杜威：民主社会价值观与教育目的 教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心” 围绕儿童生活组织课程与教学的实施 凯洛夫教育学，共产主义方向； 教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化 斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。 泰勒的原理； 斯藤浩斯过程理论 施瓦布情境理论 三、课程与教学论的关系 相互独立 相互交叉 大教学论，即教学论包括课程论 大课程论，即课程论包括教学论 整合论和相对独立论 第二节：学习课程与教学论的意义和方法 一、学习课程与教学论的意义 1．课程与教学是学校教育的基本工作 2．课程与教学论需要系统学习 二、学习课程与教学论的方法 1．掌握学科的基本结构 课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能 2．联系实际　问题意识，实践兴趣 3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志 第二章：课程的基本理论 第一节：课程的基本概念 一、什么是课程 1．词源学的释义 汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语 近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。 英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。 概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排” 2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。 美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处于五种状态： 即理想的课程 官方正式的课程 理解的课程 实际运作的课程 实际体验的课程。 二、与课程相关的概念 1．教学内容： 教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。 教学内容还存在形态的划分问题 2．教学进程： 它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。 3．学科： 学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。 学科课程是现代学校课程的主体。 4．科目： 科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。 5．知识： 与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。 6．经验： 这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义