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当前诚信教育存在的主要问题与教科书的调适性回应 ──以人教版、江苏版、浙江版《品德与社会》教科书为例 　　继中共中央国务院《公民道德建设实施纲要》发布之后，教育部于2004年发布了《关于进一步加强中小学诚信教育的通知》，这是明确以诚信为突破口强化公民道德建设，逐步建立起道德社会的一声号角。诚信教育因此成为社会关注的热点，学校教育的重头戏。但是，受长期以来的传统教育模式影响，以及对新时代道德教育思考的不足，现今的诚信教育在实施中尚存一些问题。对此，新一轮课程改革下的相关教科书做出了积极的应对。这种应对是调适性的，要与时代的发展不断呼应。本文试以人教、江苏、浙江三个版本的《品德与礼会》为例，对此做一简要分析，为教科书今后长期不断的调适提供点滴思考。 　　一、功利逻辑说理与人文关怀德育理念 　　理念上如果把“诚信”作为一种个人可以获利的工具，而不是人格的完善，教学实施中会出现功利逻辑说理，也就是运用推理讲道理，把世俗利益的得失与道德选择相对应进行说理：如果诚信，就会得利；如果不诚信，就会失利。 　　长期以来为大家引用的“狼来了”“手捧空花盆的孩子”等故事就蕴含着功利说理。在“狼来了”的故事中，撒谎（不诚信）对应的结果是被狼吃（失利），在“手捧空花盆的孩子”故事中，手捧种着熟种子的空花盆（诚信）对应的结果是得到了王位（得利）。 　　以上故事情节动人，富有寓意，不妨用于对幼龄孩童的启蒙教育，但并不适合做严谨的学校教学素材。因为我们稍加思考就会发现，这种“道德劝告”运用的逻辑并不能得到充分有效的经验证实。对于一个人来说，生活中的不诚实并不一定带来麻烦或者消极的后果，甚至可能得到许多本不该得到的好处：用假文凭骗得一份好工作、虚报数据得到上级嘉奖等现象屡见不鲜。 　　除了解事前性的“道德劝告”，为了强化功利逻辑，有的教育者还会进行事后性的“道德惩戒”，对有不诚实行为的儿童施以某种惩罚，从而人为地把不诚信与失利对应上了。殊不知，由于存在不被发现的可能性，儿童往往把受罚认为是自己运气不佳，对于受到的惩戒，也会被当作是“赎罪”，从而获得道义上的解脱，免除也许本还存在的良心不安。当再次需要做出道德选择的时候，他就很有可能用受到惩戒的可能性与程度这些不诚实的“成本”，而不是“道义”本身来决定自己的行为。 　　因此，用世俗利益的维护与增加来劝说学生的诚信教育，一方面会因为得不到经验证实没有什么说服力，另一方面会引导学生以“利益”而非“道义”为依据做出行为选择，从而违背减信教育的初衷。 　　新课改下的教科书大都比较注意摒弃功利逻辑说理，而取向人文关怀①的德育理念。这些教科书不是把诚信作为一种获利的工具，而是侧重“诚信”作为个人修养的终极意义，重视学生自身道德修养的真正提高；不是用功利逻辑来对学生进行说教，而是用充满人文关怀的对话来调动学生道德养成的主体性，并引导学生也从人文关怀的角度养成诚信品质。 　　人教版教科书的人文关怀理念主要体现在以下三个方面： 　　首先，把诚信价值直接与“做人”联系起来，而不是与某种世俗利益相对应，意在培养学生的诚信荣誉观，形成“我不能撒谎，撒谎有辱我的人格”的意识。孔子的“人不信不立”等格言的引用意即在此。 　　其次，诚信道德的养成被视作个体主动积极的“道德享用”②，而不是被动地接受“道德条目”。以“走进诚信乐园”栏目为例，首先，标题本身就给予学生这样的心理暗示：诚信是令人愉悦的，我们都愿意走进诚信乐园。其次，课文中通过让学生畅想诚信乐园的样子、思考入园条件等充满童趣的活动带给学生愉悦快乐，同时激发起学生“入园”（成为诚信的人）需求；“变诚信卡为乐园入场券”的活动则给大家提供了满足这一需求的途径；一旦经过努力成为了乐园的一员（养成诚信道德），自身人格得到发展，并由此带来种种积极的精神感受，“道德享用”就得以最后实现。 　　其三，呈现形式上以充满人文关怀的对话贯穿始终。“在你认识的人当中，什么样的人信得过?”“当朋友失信时……你的感受是怎样的呢?”……在这样的开场白问答中，学生首先感受到“我”是在被人关切，而不是接受训诫与审判，从而在情感上易于接受教学引导。反之，一个被关切对象也容易关注他人诚信对待与感受，并以此来督促自己言行诚信，思考“我是一个值得信任的孩子吗”，这种基于人文关怀之上的德性养成发自内心、表现真实、充满情感，因而持久且稳定。 　　二、经典故事呈现与注重“现实问题求解”的课程模式 　　在浙江某教研活动的一次学生座谈会上，当学生被问道：“你们知道哪些诚信的人和事?”同学纷纷发言，“我知道曾子杀猪的故事”“一诺千金”“我知道宋庆龄奶奶小时候信守诺言”“列宁打破花瓶主动认错”。如此种种，就没有一个提到身边的人或事。 　　我们大多数人都或多或少受到经典故事的影响，但这种影响的审美意义远大于教育意义。经典故事缺乏强制性与普