学习心理辅导第第七章.docVIP

第七章 学习困难学生的特点与类型 在课堂教学中，由于同一班级内学生的个别羞异与统一的教学要求之间的矛盾，总有一部分学习比较落后的学生感到学习困难。特别在我国现行教育制度下，以升学为唯一目标的应试教育影响根深蒂固，这不仅使原有的学习困难学生改善不了学业，而且还在不断制造新的学习困难学生。当今素质教育提出的口号是，让每个学生都能受到良好的教育，从这个意义上讲，对学习困难学生的辅导，应该是教师教学中的一项重要职责。希望读者通过本章的阅读，了解以下问题： ·学习困难学生的界定； ·学习困难学生的智能、认知加工、情意和行为特点； ·学习困难学生的类型。第一节 学习困难学生的界定 近百年来，教育学、心理学、神经生理学、社会学等许多领域的研究者，从不同的角度对学习困难学生进行了研究。例如，20世纪初，美国医学界人士对儿童的阅读障碍、失语症，以及脑功能损伤进行了研究，尔后引发了从学习障碍（Leaming Disability，简称为LD）的概念出发，研究学习困难学生问题。苏联教育科学院院士巴班斯基于20世纪60年代，对学生学业不良的原因进行大规模的调查，从学业不良的概念出发，进入学习困难的研究领域。这两个概念是目前世界上学习困难学生研究的主流概念，本节着重从这两方面论述。一、学习障碍的界定1．柯克的定义 学习障碍( LD)这一术语最初是由美国特殊教育专家柯克(Kirk，1963)提出的，以后学习障碍的定义一直在不断地修改完善。美国1975年“障碍儿童普及教育法”(又名公法94 - 142)的学习障碍定义还是以柯克1968年的定义为蓝本，其表述如下： “特殊学习障碍儿童系指儿童在理解或应用语言的心理过程中，表现出一种或多种异常状态，以致在听课、思考、说话、阅读、书写或计算时显现出能力不足。这种异常包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、阅读障碍和发展性失语症。这一术语并不包括听觉、视觉、运动障碍、智能不足、情绪困扰，以及环境、文化、经济不利所造成的学习问题。” 这个定义的特点是：指出了学习障碍的表现特征，排除了其他障碍因素，内容比较具体，但仍受到专家的批评。哈密尔（Hammill）等人指出：以“心理过程异常”为学习障碍的原因，不易确定与评价。其次，学习障碍与脑伤、轻微脑功能失调之间是什么关系，有些含糊其辞，而且这些症状本身也没有清楚的界定，只会增加混淆，不利于学习障碍儿童的鉴别。再次，不适当地排除其他障碍，容易造成误会，以为学习障碍不会和其他障碍一起出现。其实，学习障褥同其他障碍同时出现的可能性还是存在的，如既有学习障碍又有听障和视障的人。不适当地排除，可能造成学习障碍儿童无法得到适合他们的教育。 2．哈密尔的定义 针对上述定义的不足，哈密尔主持的全国学习障碍联合会( Nation-al Joint Committee on Leaming Disabilities，简称NJCLD)在1981年提出了新的定义： “学习障碍是指这样一个异质群体，这些人在获取和利用聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难，这些异常起因于个人内在因素，一般认为是中枢神经系统功能失调。虽然某种学习障碍也可能伴随其他障碍（如知觉损伤、智能不足、社会和情绪困扰），但学习障碍并非由这些因素造成的。”田 曰 哈密尔的定义有如下改进：(1)去掉“儿童”的字眼，学习障碍不再只限于儿童；(2)以“表现出显著的困难”取代能力不足，使学习障碍的定义更具有操作性，因为显著困难比能力不足更容易估量；(3)不排除学习障碍和其他障碍或外在导致学习困难的因素并存的事实。但这个定义也有些模棱两可的地方，尽管它指出了学习障碍的原因，而这个原因究竟是不是中枢神经系统功能失调？仍然无法确认。1988年NJCLD．又对学习障碍定义作了修正，在学习障碍的表现方面增加了社会知觉、人际互动等社会技能。① 3．对学习障碍定义的几点说明 (1)学习困难的表现症状侧重于心理过程的异常具体包括学业性障碍（如阅读、书写、拼字、计算等）和发展性障碍（如注意、记忆、推理和视动协调等）。上述学习障碍的定义比较具体，便于诊断分析。但对鉴别的要求较高，需要具有相应的鉴别各种障碍的工具。 (2)学习困难的原因 强调个体内部因素，特别是神经生理方面的（主要指中枢神经系统功能失调）。上述两个定义都侧重于从病因学的角度，寻求对学习困难现象在神经病学方面的解释。也就是说，是由于神经生理的问题影响脑的功能，造成学习障碍。但迄今为止，中枢神经系统功能障碍说，尚未得到有力的支持证据。针对这些不足，盖尔斯( Goles，1987)提出了“相互作用理论”，认为学习困难的原因是由于个体与其所处的社会环境相互作用的结果，包括建构知识、态度、价