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巧用汉字源流“杠杆”助力传统文化研习

摘要：中华传统文化是引领学生树立文化自信的重要支撑，但由于古今隔阂等原因，其研习任务的教学实施并不容易。汉字是解开中华传统文化的密码，因此解析字源，可激发学生阅读文言的兴趣，帮助学生走进古人的世界。具体教学中，教师可通过以字激趣、以字缀连、以字互读等方式，使学生亲近传统文化、探求篇章文理、深入文本内涵，深刻感受和体会其中的真情、真知、真理，进而体会价值追求、享受审美体验。

关键词：汉字源流；中华传统文化；高中语文

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将“中华传统文化经典研习”列为18个学习任务群之一，但如何将其落实于教学，对教师来说仍然任重道远。当前，教师竞相采用的项目式学习方式，虽然在一定程度上激发了学生学习的热情，但由于古与今的隔阂难消、文与言的纠结难平、情与理的深入难成，很多研习任务的教学实施并不容易。汉字蕴藏着先民的想象，浸润着先人的智慧，饱含着中华文化的根魂。在实施“中华传统文化经典研习”学习任务群的教学时，教师如能巧用汉字源流这一“杠杆”，不仅能激发学生对文言阅读的兴趣，而且能让学生通过自主研习更好地走近作者、走进作品，深刻感受和体会其中的真情、真知、真理，助力中华传统文化经典的研习。

统编版高中《语文》（以下简称“统编教材”）选择性必修下册第三单元属于“中华传统文化经典研习”学习任务群，研习任务的学习材料是魏晋至明代的六篇体裁不一、风格各异的经典散文。下面，笔者以该单元为例阐述巧用汉字源流“杠杆”，以字激趣、以字缀连、以字互读，引导学生深入研习中华传统文化经典的路径。

一、以字激趣，亲近传统文化

在教学“中华传统文化经典研习”学习任务群时，为了消除语言上的学习障碍，教师通常会采取这样的教学策略：先用多个课时作文言字词、语法的重点讲解，再对文章内容进行基本的串讲梳理，最后用极少的课时完成单元研习任务。这易导致“为任务而任务”，很难使学生对中华传统文化产生亲近之感、热爱之情。

相较于注重基础性与实践性的必修课程，注重“研习”的选择性必修课程带有较强的研究性和延展性。因此，在以任务驱动研习时，教师对汉字字源作适度的点拨，可激发学生探讨的兴趣，帮助学生更好地研读学习材料、积累文言知识和阅读经验。

以《陈情表》第一自然段为例，该段有两个重点字词“吊”“婴”，领会其背后的深义，对学生理解李密的情感有相当重要的作用，也能使学生明白何以晋武帝在读完此表后暂缓征召李密入朝当官。笔者引导学生追溯这两个字的字源。

“吊”的古字形呈“一个人背着一支带绳子的箭”之状，本义指死者的亲属带着弓箭到尸体旁驱赶禽兽，后引申为对死者家属的慰问、安慰等义。

当读懂了“只有自己的身体和影子来相互安慰”这种根植心灵的“孤”时，学生才能真切感知李密与祖母“更相为命”之情。

“婴”的古字形呈“女子项上戴着饰物”之状，本义指女子的颈饰，引申为戴、系、缠绕、环绕等义。

当读懂了“祖母早已被疾病缠绕”这种难以摆脱的“苦”时，学生才更能深切体会李密“愿乞终养”之孝。

由此，学生从对字词的形象感知入手，逐渐加深了对这些字词背后蕴含的情感意味的理解，进而增强了对作品的感知力和感受力。

同样，在《项脊轩志》一文中，作者在怀念母亲、祖母时均有一处其在门外说话前的动作描写：“娘（母亲）以指叩门扉曰”“（祖母）以手阖门，自语曰”。笔者先对句中的“叩（敂，句+攵）”“阖（门+盍）”进行字源点拨，引导学生初步感受母亲“叩”门之轻与祖母“阖”门之紧，再通过“母亲为何以指轻轻‘叩’门从板外问话而非进门相问”“祖母为何紧紧‘阖’门后在板外自语，其用意何在”等问题情境，并提供《先妣事略》《明史·归有光传》等阅读材料，激发学生进一步研习探求这些字词背后丰富的情感意蕴。在这一过程中，学生了解了文字背后母亲与祖母丰富的心理活动，读懂了归有光写的这些看似淡然的文字背后的情与志，增进了对眷恋家园这一心理的理解，也更深切地感受到了文章“不事雕饰而自有风味”之美。

巧用汉字源流“杠杆”，不是为字而教字，而是通过字源字理激发学生的研习兴趣，使其更长效、丰富地积累文言字词，更深入地读懂作者用字为文之情与理，更亲近和理解中华传统文化观念。

二、以字缀连，探求篇章文理

汉字以表意文字为主。通过对字源、字理的了解，在篇章中寻找相关汉字并以其为缀连，可探求篇章的文理章法，利于深入解读古代经典文本。在落实“中华传统文化经典研习”学习任务群的过程中，最基础的还是要使学生读懂文本内容、梳理出文章的结构逻辑，因此教师可抓住篇章中的重要字词，引导学生以字缀连，加深理解。

如《陈情表》为了达成陈情的目的，即以情感人、以理服人，在文章最后两段中一共用了三次“矜”字。教师如果只是让学生识记这个字的多种含义，不仅不能帮助学生解决这个字的记忆难点，而且不能使学生有联系地深入