“输入”和“输出”在阅读教学中的有效实践.docxVIP

“输入”和“输出”在阅读教学中的有效实践

◎安徽/郁文标

在语文教学中，教师要准确把握教材的内容，结合学生身心特征，设置有效的“输入”和“输出”的方法，进而提升语文阅读教学的效率。但在调研中发现，一些教师在教学中常会出现以下问题：（1）求大求全。一些教师只是注重文本讲解，过度进行阅读拓展，致使输入信息量过大。（2）顾此失彼。有的语文课堂不能做到“输入”和“输出”等量、同步，致使课堂阅读与写作二者分离。（3）形式单一。一些语文课仍然停留在“讲授”的层面，缺少驱动性学习任务设置，致使学习形式单一、活动单调。

在经典的作品中，作者为了表情达意，常常借助字词、句段、篇章的组合，建构不同的语言表达形式。在阅读教学中，教师需要注重借助文本语言形式，及时有效地让学生进行语言输入，建构完整的、形象化的语言结构。同时，经典的文本往往在看似不经意的语言中，表达深邃的思想和丰富的情感。在教学中，教师要注重引导学生朗读、理解、鉴赏，有效地进行语言输入，理解文本的意蕴和情趣。

不同的语篇有着自己独特的体式和结构。在阅读教学中，教师要引导学生善于运用文体语篇的思维去解读文本，激活自身的语言感知能力，从而准确地进行语言输入。比如，在学习《狼》一文时，不少教师仅仅解读寓言故事的寓意，不去辨识该篇文本的文体特点。细读文本，学生会发现《狼》一文最大的特点在于设置重重矛盾，制造惊心动魄的画面感。据此，教师可以引导学生补充“__狼”这一动宾短语，进而梳理全文的情节，体悟文本层层铺设的阅读效果。学生建构了“惧狼——御狼——毙狼——议狼”的语言框架，巧妙地对比了“狼”与“屠夫”的形象。由此，教师可以补充“草蛇灰线”的写作方法，迁移学生的思维，引导学生寻找学过的作品中类似的表述方法。学生很容易会联想到鲁迅的《故乡》和莫泊桑的《我的叔叔于勒》，作者故意制造巧合，层层铺垫，埋下伏笔，从而不断地将故事的情节延宕出去，营造令读者无限遐想的空间。可见，在阅读教学中，学生深入阅读应该是阅读的通则，也是其理解文本的有效途径。

阅读是一个渐进的过程。它需要紧扣局部语段，找到切入点，进行深刻理解，进而读懂全篇。其中，教师需要引导学生准确把握语言知识点，善于将语言具体化，全面而深刻地理解语义。只有这样阅读才能从模糊走向清晰，从表层走向深层。比如，学习《说和做——记闻一多先生言行片段》一课的时候，学生可以抓住“说和做”将文本解读为一篇论说文。细读文本，我们不难发现文章不仅仅谈论的是“说”和“做”之间的关系，而且展现了一位博学多才的学者的精神风貌。教师可以巧借文章标题的“说”和“做”这两个动词，在语义上分析其关联性，进而深度解读文本，进行文本的有效输入。具体为：将“做”的语义具体化，谁做？做什么？为什么做？怎么做？何时做？做多久？做的结果如何？将“说”的语义具体化，谁说？说了什么？怎么说？为何说？说得怎样？可见，两个动词将“施事”具体化，把整个文本串联起来，形成了一个立体化的线性结构，这样有效地帮助学生将显性的语言输入大脑，建构自己的语言体系。同时，学生形成了对文本的理解：闻一多先生是一位学者，更是一位战斗的革命家。在生死关头，闻一多先生勇敢地游走在队伍的前头，以自己的生命证实了有价值的“说”和“做”。

输出是指以说话或写作的方式来进行创造的语言行为。输出是基于曾经获得的输入而成。深度学习强调学生的具身体验，在阅读教学中，学生只有积极参与，才能有效地接受、转化知识，也就是通常所说的体验式学习。体验式学习需要不断地唤起读者自身的情感，从而实现学习的突围，达成语言的输出。

该情境有效地引导学生主动进行语言输入，建构三篇文本之间的联系，设置了以“故事展示栏”“人物特色栏”“主题文化栏”为主体的展区。在此基础上，教师细化学习任务，巧妙搭建学习支架，进一步帮助学生进行文本解读及情感品悟。比如，笔者要求学生借助表格或者示意图梳理相关情节，并且选择其中一篇小说通过转换视角，叙述故事。这样有效地进行语言输出练习，建构学生的阅读经验。教师还可以结合本单元三篇小说主题的共性特征，展开创意主题写作活动，从而激发学生对人生和社会的深入思考。笔者执教的时候设计了以下学习任务：

这个学习任务加深了学生对文本的认识，深化了其社会认知，丰富了其语言表达。

认知在人脑，体验在内心。情感式体验离不开有效的学习任务。在学习中，教师需要巧设体验式学习任务，打通学生与作者的情感通道，从而在潜移默化中进行语言输出。比如，学习《〈论语〉十二章》一文时，教师不能只停留在“朗读+翻译”的机械模式上，需要有效地引导学生发挥自己的想象，进行经典再创造。笔者执教的时候要求学生联系生活实际、引用经典、化用经典，阐述自己对经典文段的见解。同时笔者给出习近平主席巧用金句的典范文段，引导学生进行模写、创写，做到准确地语言表达。具体为：

批评与自我批评是党内思