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基于项目化学习的整本书阅读教学评价策略

【摘要】近年来，在新课程新教材改革的背景下，整本书阅读教学中的项目化学习探究正如火如荼地进行着，这有力提升了高中语文整本书阅读教学实效。文章在整本书阅读教学实践的基础上，分析了教学评价在整本书阅读项目化学习方面存在的不足，总结了评价虚假、无效、单一、导向不清的问题，进而结合具体案例，探究在整本书阅读项目化学习中教学评价的有效策略，以期为整本书阅读项目化学习提供一个介入学生阅读实践的切口，构建以“评价”为纽带的整本书阅读项目化学习新模式，为改进和优化整本书阅读项目化学习提供有益参考。

【关键词】整本书阅读；项目化学习；教学评价；误区；策略

项目化学习是指基于真实问题形成解决方案的学习，其特点是强调真实情境，重视成果导向及评价跟进。基于项目化学习的整本书阅读要求教师把握学科概念，以学科核心概念为抓手，以驱动性问题为桥梁，使学生在语言习得和阅读写作的过程中落实核心素养。在项目化学习视域下，教学评价不仅仅是对学生学习效果的“测量”，更是一个学习的“契机”。有效的教学评价不仅能调动学生的学习主动性，还能促进整本书阅读项目化学习活动目标的达成，使“我要读、我能读、我会读”成为常态。本研究结合实际旨在探析项目化学习方式下高中语文整本书阅读的教学评价策略。

一、常见的整本书阅读教学评价观念误区

1.把评价当作教学点缀。相较于“怎样评价？”这个问题，在整本书阅读项目化学习活动中更多教师的困惑其实在“为什么评价？”“评价什么？”在大量的整本书阅读项目化学习课例中，真正有效的阅读教学评价发生的概率是很低的，仅有的一些评价往往是不成体系、没有逻辑关联的，且大多存在于教师与学优生之间，未能显现阅读教学评价的真正价值。此外，在项目化学习活动中，教师的评价也鲜少指向语言习得、批判性读写和思维发展。教师作为阅读活动的评价主体，有时即兴发挥，有时浮光掠影，并没有真正关注到不同文本本身对学生有怎样的素养要求，更遑论通过评价为不同水平的学生搭建阅读支架，建构语言，启迪思想。如此一来，阅读教学评价沦为学生项目化学习过程中的裝饰品，是一种可有可无的点缀[1]。

2.负面评价过多。在阅读评价过程中，基于课堂容量的有限和阅读观察的有限，教师往往对学生的项目化学习成果进行横向比较，即通过一个或几个班级的学生表现来衡量学生的阅读。殊不知，横向比较只能甄别，却不能鉴定。这样的比较对多数学生来说往往充斥着某一固定标准之下的负面评价，很难发现学生真实的阅读所得并给予针对性的评价，如此只会否定和消灭真实的阅读。在整本书项目化学习中，真知灼见往往在真实的阅读中生发，故而教师不能用恒定的标准和负面评价将其扼杀在萌芽状态，而应秉持开放、包容、审慎的原则。比如，读《论语》除了被儒家礼乐和仁义触动外，还应允许并评价学生发现孔子“不撤姜食”的朴素养生，进而激发学生的阅读兴趣；读《三体》想到修仙问道的奇妙未必不是科幻的新生力量。以丰富多元的阅读体验为基础，以长线时间为周期，给学生正向有意义的评价，才能使项目化学习活动真正有所沉淀。

3.评价主体单一。在项目化学习中，评价标准的制定来源于单一的评价主体，评价者主观经验的有限也限制了学生阅读体验的差异性，容易轻率地否定或忽视评价者经验之外的有效生成，这种先入为主的评价模式常常追求“高屋建瓴”却又往往“居高临下”，学生在这样的评价中不是噤若寒蝉就是异口同声，与整本书阅读期待的多元、生动、活力背道而驰，核心素养更是毫无立锥之地[2]。单一的评价主体容易使阅读活动成为该主体的传声筒而非学生的创造性理解活动，极大地压制了学生的参与度，我们期待的评价应该是允许和鼓励一千个哈姆雷特的出现，学生的个性差异唯有以多元评价主体为前提才能蓬勃旺盛。

4.评价导向混乱。基于项目化学习的整本书阅读应该秉持学科立场，即以语文学科为中心，着力于培养学生建构和运用语言、解决真实语文问题的素养，使学生能够独立、流畅、清晰、得体地表达和交流。只有坚持语文学科为中心，才能规避各种假语文、泛语文的活动，防止阅读的低效、无效甚至负效。如，进行《论语》整本书阅读时围绕“有教无类”的思想进行乡村撤点并校的田野调查，其活动本身已经背离了“有教无类”的思想内涵，与整本书阅读的旨趣大相径庭；阅读《物种起源》《乡土中国》等自然科学、社会科学类著作时，应该对跨学科研究性学习保持审慎态度，此时阅读教学评价应该以阅读策略和方法为抓手，以学习科学本质、发展科学思维、培养科学精神为鹄的，切忌凌空蹈虚，大而无当。

二、建构符合语文核心素养的整本书阅读教学评价理念

整本书阅读打破了以往单篇阅读碎片化、浅表化的局限，给真实的阅读活动提供了充足的空间和时间，具有极强的综合实践性，在高中语文学习任务群中占有重要地位，对阅读教学乃至语文学习具有示范引领作用。而基于项目化学习的教学评价能