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教学评价85

理解•逢拘・生成:数学大单元王题教学的策略建构

江苏省常州市武进区星河实验小学王素旦

【摘要】数学大单元主题教学，作为提升学生数学学科素养和综合能力的重要路径，尝试从目标

导向、任务设定、评估跟进、教师角色迭代等方面整合多种教学方式，深度理解文本、儿童，建构促进学

生完整深入地体验学习的过程，提升核心素养。

【关键词】结构化单元主题教学策略建构

一、大单元主题教学的必要性验性主体，“开放性”和“再创性”经历不足。而大单元

（一）基于内容优化走向结构化：从课时到单元化主题教学旨在能以高观点视角和结构化视野架构进阶式

“碎”为“统”的目标链，通过建构任务链、任务群，形成更多条件性知

碎片化学习只能作为辅料甜点，作为一种共识，反识，将惰性知识转化成活性素养。

观教材中的知识，在教学时间和学生年龄、认知等多种二、大单元主题教学如何成形？

因素的影响下，不得不被划分成一个个课时，但如果只以核心素养、关键能力等上位性的理念为指导，将

是停留在见山是山、见水是水的层面,便只见树木、不见对单元主题教学产生重大影响。单元不仅仅局限于教材

森林。若不能连点成线，串线成面，由面及体，则知识更的现有固定单元，更多的是以教材为载体,把握教材“对

多是散点的、非条件性的，不易被提取与运用。从整体标”需要学生掌握的核心内容，将核心内容置于大课程

视角出发系统性进行大单元数学主题教学，是从知识到背景或学习情境中，以终为始，从结果目标入手,整体系

认知结构的跨越，更是从关注知识本体到关注儿童心智统地将教材中的内容进行重组、调整，形成“大单元”。

成长的转变。在本校实践研究中，产生了现成性教材优化、学科生成

（二）基于课程推进走向综合性:从分化到融合由性研究、多学科独创三大单元主题内容的形成渠道。

“反”到返”（一）现成性教材优化

从全科教学到分科精细教学再到学科统整、STEAM以本单元知识为原点，梳理教材中同一内容或内容

课程等，从十九世纪单元教学进入中国，到二十世纪关联、形式相似、教学结构相似的内在逻辑关联,发挥教

八九十年代兴起，再到二十一世纪的日渐式微，再到近材中知识点的节点效应，从孤立到通联，形成大的概念

年来大单元教学的热点改革，对现有的教材进行重组，网络，凸显知识间的本质联系。教的层面，做到教得到

或增、删、补、调。分分合合，来来回回，从“反”常识到位，不缺位、不越位；学的层面，做到从模仿记忆原有散

“返”常识再到超越常识,卷入更多课程资源。基于儿童点线性认知形成的工具性理解走向完整体验整体系统进

立场，融合梯度式的简单到复杂的真实情景，可更好地阶形成的关系性删。

拉动教育主体能动从外灌走向内需。【案例1】构建“米”为体系的网络节点图

（三）基于学习内需走向生长性：从知识到素养变公亩公顷hm2

面积单位：cm2-dm2m2-^（10m）2^（100m）2^km2

“知”为能”

“课程分化”状态下也存在主题单元教学，内容选