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一年级“看图列式”错例分析及改进策略

一年级是学生首次接触“实际问题”的开始，教材以动态化的情境，强化学生对加、

减法含义的感知。本以为如此显而易见的解决问题，毫无挑战可言，可等到批改作业的时

候，笔者还是吃了一惊，班上总有十几个孩子出现相同的错误，就连课堂上“能说会道”

的好学生也都“翻了船”。怎么会这样？这引起了笔者深深的思索。课余，笔者把学生做

错的题目进行了整理汇总，从中分析问题的症结所在，以便对症下药，找到改进的措施和

方法。

一、错例汇总

二、错例分析

1.没有用数学解决实际问题的意识

一年级的学生入学不久，接触的数学知识十分有限，仅局限于用自然数表示物体的数

量，没有任何概念，有的只是生活经验和生活语言的积累。他们看图全凭兴趣，目的性不

强，看到什么说什么，不会从数学角度去观察分析、选择信息，提出问题。而看图列式是

一种图示化的数学语言，大括号和问号更是两个抽象的符号，要使学生从具体的生活场景

中抽象出数学问题并建立数学模型，是需要时间慢慢建构的。

2.没有产生列式计算的心理需求

一年级的孩子智力开发得都比较早，而教材上看图列式的数据又比较小，学生一看，

马上就知道问号处是几，再不济也能从图上直接看出来或数出来是几。当学生已知结果后，

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就没有挑战的欲望，学习兴趣就会减弱甚至消退，根本产生不了要列式计算的需求。因此，

大多数学生都喜欢直接口答结果，而不喜欢列算式。在不得不列式时，他们不是从加、减

法的意义上去思考，而是凭个人的感觉直接、随意地写上算式。

3.没有掌握算术法解题的形式

受感性思维的制约，一年级学生很难在“有无问号”之间自觉跳转，尤其是学了“一

图四式”以后，更是觉得每一幅图都一样，既可以写成加法算式，也可以写成减法算式，

却不知道“一图四式”是没有明确的问题指向的，而解决问题时必须根据已知的信息来解

决问题。病例4中的列式错误，反映出学生对算术法解题模式的不理解，不明白算式结果

就表示所求问题，而结果通常是写在等号后边的。只有弄明白了算术法解题的形式，才能

清楚地认识到数量间的关系。

4.没有学会正确的思考方法

一年级的孩子还没有围绕问题进行思考的能力。心理学研究表明，当图和信息同时呈

现时，图的刺激往往比文字和符号更强烈。如病例3，学生看到飞走了3只小鸟，马上想

到了用减法计算，没有考虑问题问的是什么，问题与信息有什么关系。受惯性思维的影响，

他们对题目中指示计算方法的个别词语的反特别敏感，见到“一共”就用加法，见到“还

剩”就用减法；看到“来了”就用加法，看到“走了”就用减法。其实，他们并没有真正

理解加减法的意义，构建加减法的模型。

三、改进策略

既然发现存在问题，就得想办法解决问题。经过不断地摸索和尝试，笔者发现从“图”

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入手，引导学生看图、说图、比图、画图，理清思路，强化训练，能切实提高学生看图列

式的能力。

1.看图――收集信息

2.说图――整理信息

光“看”不“说”是假把式，要知道学生是否真的看懂图意，理清思路，就得让他们

开口说，说得出、说得对，才可能答得对。所以，“看”完图后，学生就要学会用三句话

“说”清图意了。三句话是由两个数学信息和1个数学问题组成的。例如学习“加法初步

认识”时，就可以让学生试着说一说：图1中左边跳来了2只青蛙，右边跳来了2只青蛙，

一共跳来了几只青蛙？以此引导学生用“左边……右边……一共……”这样的三句式描述静

态的信息。通过提问“一共有几只青蛙？”来渗透加法的意识。学习“减法初步认识”时，

让学生说一说：图2中荷叶上原来有4只青蛙，跳走了2只，还剩下几只青蛙？以此引导

学生用“一共有……走了……还剩……”这样的三句式描述动态信息。通过提问“还剩几

个”来渗透减法意识。当学生能够很顺畅、完整地用三句话说出题意时，再让他们口答一

下问题的结果，并强调：在列算式的时候，问题的结果要写在等号的右边，以此来检验自

己的列式是否正确。

3.比图――分辨信息

比图，就是对比图片的意思。一年级的看图列式的类型比较单一，就那么几种，反复

出