教学相涨高校学生成绩和评教分数双重膨胀研究.docxVIP

? ? 教学相“涨” 高校学生成绩和评教分数双重膨胀研究 ? ? 　　一、问题的提出 　　教与学两者之间存在相互依存、相互促进的深刻的共生关系。《礼记·学记》有云：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”这句话意指在教与学的互动中，教师和学生共识、共享、共进，共同发展和提高。然而，随着现代高等教育的发展，以追求效率、强化管理为目标的“科层制”行政机构逐渐在崇尚自由的大学里落地生根，数量化、可操作化的考核评分制度作为组织管理的一个重要实践策略，追求让每个学校、学生和老师的能力都具有“计算性”和“审计性”(李松林，2007)。教学作为高校组织管理的关键环节，为了对其进行监督和考评，相应的可量化的评价制度应运而生，即学生评教制度。作为“学”的主体，学生参与了大部分的教学过程，是教学效果的主要接收者，让其来评价教师的教学具有理论上的合理性，学生评教似乎是一个立意甚佳的评价方式。这一制度因其便捷有效且能让学生最广泛地参与其中，已成为最普遍使用的教学评价制度(Murray，2005)。 　　应当注意到，在过去的几十年中，有两个重大的发展趋势深刻地改变了教学在高等教育系统中的地位和角色。一个是二战后高等教育的大众化和普及化(Cummings Santner，2015)。高等教育的普及化对教学产生了冲击，因为一方面新入学的学生质量下降，教学的成本上升(Trow，2007)，另一方面教学资源并没有随规模的扩大而同步增加，因此造成了大班额等教学质量问题(Hornsby Osman，2014)。另一个变化是科研在高等教育中的重要性日益凸显。20世纪80年代出现的国家创新体系理论突出了科研在国家经济发展中的重要作用，大学被更多地赋予研究职能、创新职能和科技孵化职能(李兰、哈巍，2017)。20世纪90年代世界一流大学概念的提出及其实践，以及后来世界一流大学排行榜的推出，极大地强化了科研对于大学自身的重要性(Shin Kehm，2013)。世界三大大学排行榜中科研相关的权重都超过了50%。在世界知名的研究型大学中，“重科研轻教学”已成为公认的事实。而作为个体的教师，也因为科研更能体现其学术贡献和个人成就，更倾向于把科研放在首要位置(刘振天，2017；Shin，2015)。这些变化都在影响着教与学之间的关系，从而影响着人才培养质量。 　　有鉴于此，很多国家和国际组织开展了一系列有益的尝试，重新关注人才培养质量(宋伟新，2016；Ryan，2015)。欧洲教学质量框架(European Qualifications Framework，EQF)为欧洲各国提供了一个教学质量保障的基准。联合国教科文组织与世界银行合作共同推出了“全球教育质量保障能力建设行动计划”(Global Initiative for Quality Assurance Capacity，GIQAC)(方乐，2017)。而经济合作与发展组织(OECD)的“高等教育学习成效评估”项目(Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO)更是开发了测试工具，从“通用能力”(generic skills)和“学科专业能力”(discipline-specific skills)两个维度来测量高校学生学习成果。但是这些努力在如何定义学习成效上还没有达成共识，在开发能够适用于不同文化背景下的测量工具方面也还处于尝试阶段，而且这些努力过分强调了学生的重要性，未能从整体上营造出一个有利于提高学习成效的针对利益相关者(包括教师、管理者和领导等)的有机体系(Jacob Gokbel，2018)。因此，虽然对教学质量的评价手段很多，包括学生评教、领导评价、教师自评、同行评价等，但学生评教(Student Evaluations of Teaching，SET)因其便捷有效、学生参与度高而被广泛使用(Murray，2005；Miller Seldin，2014)。已有研究证实，学生评教制度的引入能够测量教师的教学有效性(Murray，2005)，有助于提高教师教学投入(Stratton et al.，1994)，增加学生对教师和课程的满意度。但也有学者认为，学生评教属于价值判断，所有参与者的评价都受到本身学识、经验、偏好等影响(Hou et al.，2017)。因此，学生评教也可能同时产生一些负面的结果，如一部分学者认为，学生评教最主要的功能是测量学生的满意度，而学生的判断能力存在局限，很难对教师教学进行评价(Uttl et al.，2017)。此外，过度使用学生评教是造成分数膨胀现象(学生的学业成就并没有获得增长而学生成绩提高)的主要推手之一(Kanagaretnam et al.，20