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第一章 课程与教学概念理解;第一节 课程的涵义;一、课程的词源分析;二、课程的概念探讨;（3）学校应该为学生提供的一整套教学内容和实施计划 （4）课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响的学科内容的各种方式方法。 （5）课程是学校的生活和计划，是一项知道生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。 （6）课程是一种学习计划 ;关于课程的涵义大致可归纳为以下几类 ;什么是课程？;理解课程概念;三、课程概念复杂多样的原因;第二节 教学的涵义;一、教学概念的词源分析;二、几种有代表性的教学定义例举;三、对教学概念的理解;第三节 课程与教学的关系;目前关于课程与教学关系的几种认识;正确看待课程与教学的关系;第四节 相关概念辨析;什么是课程与教学论;课程现象：指课程在发展、变化中所表现出的外部形态和联系，是课程外在的、活动易变的方面。表现为三个方面：物质性的、活动性的、关系性的;课程与教学论的研究对象;课程与教学论的主要内容;课程与教学理论学科群 ;参考书目;第一节 我国课程与教学的历史演变;我国古代的课程与教学;西周：六艺（礼、乐、射、御、书、数） 春秋战国时期：儒家私学：六经 汉：汉武帝专置《五经》，成为官定的正式课程 隋唐：儒家经学 宋：朱熹《四书》 明末清初：西学东渐，实学兴起 ;我国古代课程的特点;我国古代的教学;我国近代的课程与教学;我国近代课程的基本特点;我国近代的教学;我国现代的课程与教学;我国现代课程的特点;我国现代的教学;第二节西方的课程与教学历史演变;西方古代社会的教学;西方近代社会的课程;西方近代社会的教学;西方现代社会的课程与教学;西方现代课程的特点;第一节 课程与教学的哲学基础;萌芽时期的哲学基础;柏拉图：理念论（客观唯心主义） 客观的感觉世界是运动变化，不具有实在性，所以它不是哲学思考和真正知识的对象。只有永恒的、不动的东西才能成为知识的对象和内容，这即是可知世界或理念世界。 在“教学什么”的问题，其回答是“开始教育，应是先教音乐(包括故事)后教体育，”且“特别注重对故事材料进行选择”； 而在“怎样教学”问题上，“重视给儿童讲故事”，认为讲故事是进行道德、政治教育的有效方式。 在西方教育史上，柏拉国是第一个提出要精选教材的人。 ;亚里士多德：提出了“任何事物都是形式(物体的普遍性)与质料(物体的特殊内容)的统一体”的观点，认为“形式”富于“质料”之中。 灵魂可以分成植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂三部分，相对应的，教学的内容就是体育、德育和智育。 受其老师柏拉图教育思想的影响，亚里士多德认为幼儿多听神话故事是很有必要的，但要慎重选择故事材料。 ;建立繁荣时期的哲学基础 ;赫尔巴特 ：认为宇宙是由无数绝对的“实在”(精神实体)构成的，这些“实在”是人们所不能认识的。 ---他把教学中提供给学生的所有知识称为观念，认为知识是在观念中，摹写在它面前的东西。 杜威 ：经验自然主义哲学 强调经验课程对“问题解决的人”的价值，反对书本知识的接受性教学， ---“从做中学”成为他的课程与教学论的核心原则。 ;布鲁纳 ：结构主义 --传授学科知识的基本结构 --重视早期教育,促进儿童认知能力的发展 --教学方法上倡导“发现法” --强调“直觉思维”在学习中的重要性 哈贝马斯 ：批判理论 他认为，兴趣是认识过程的不可分割的要素，贯串于整个认识过程 ---他认为存在三种认识的兴趣；一是与“经验－分析”知识类相联系的“技术控制”的兴趣；二是与“历史－解释”知识类型相联系的“理解意义”的兴趣；三是与“批判或自我反省”知识 类型相联系的“自由解放”的兴趣。 ;威廉姆·多尔(Doll,W) 后现代主义(postmodernism)与课程多尔主要是从课程目标与学习经验的脱节入手来评价泰勒原理的。从构造主义及经验主义的认识观点出发,吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构理论等,为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。 多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”。,即丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(recursion)以及严肃性(rigor)。 ;对哲学基础的认识 ;第二节 课程与教学论的心理学基础;萌芽期的心理学基础 ;行为主义心理学与课程;格式塔心理学 学习是发展新顿悟或改变旧顿悟的 过程，是有目的的、探究的、富于想象力的过程。 ---要使儿童达到教育者所期望学会的东西，就要创设情 境让儿童去观察、体验和发现 。 认知心理学与课程 布鲁纳的认知结构理论促使人们考虑最佳学科结构的问题。 ---奥苏贝尔的同化顺应理论则关注的是学生的认知结构。 ;人本??义与课程 ---人本主义课程以需要理论为基石,以自我实现的