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学习共同体构建与发展高职学生关键能力研究 　　摘要: 本文主要运用学习共同体的有关理念,重新探索学习的意义,构建高等职业教育的教学组织范式,重塑师生关系,转变课程模式和知识向度,从而有利于促进高职学生关键能力的发展,提高高职人才培养质量。 　　关键词:关键能力;学习共同体;主题中心课程 　　 　　一、发展高职学生关键能力的教育困境 　　 　　 “关键能力”也称“可携带能力”或“跨职业能力”,指的是一种可迁移的、对劳动者的未来发展起关键性作用的能力。梅腾斯认为,职业教育所要发展的关键能力主要包括基本能力、水平迁移能力、共同的知识原理和传统的、经久不衰的能力。总而言之,关键能力强调在具体的专业知识和专业技能以外存在的方法能力和社会能力。这种能力对于在社会产业结构和劳动力就业机构不断变化、社会职业快速变化的知识经济时代的劳动者至关重要,培养“应对尚未想象出来的工作的适应能力”成为以培养高素质应用型人才为目标的高等职业教育的使命。 　　我国自20世纪末由职业教育界学者将“关键能力”的有关理念进行介绍后,在理论上已经有了相当的研究。可以说,在高职教育理论界一定程度上已经形成了发展高职学生关键能力的共识,但实践领域却没有取得较大的突破,较为系统、具有借鉴意义的实践案例少之又少。笔者认为,这主要有两方面原因:一是劳动力市场的短视导向。关键能力作为一种具体专业知识和技能以外的方法能力和社会能力,其发展优势需要较长时间才能体现出来。目前,高职毕业生在就业市场上的竞争力很大程度上取决于其具体的职业技能水平,而高职院校为了自身的生存,不得不加强学生的具体职业技能培养,以实现毕业生顺利就业,从而在主观和客观上忽视了学生关键能力的发展。二是培养学生关键能力的途径不明,实践不易。虽然教育理论界对高职教育应该发展学生的关键能力形成了一定的共识,但在培养途径上却多以介绍国外经验为主,国内较为成功、具有借鉴意义实践案例很少,即便高职实践界欲促进学生关键能力的培养,却多力不从心。 　　 　　二、高职教育模式的重构――培养关键能力的策略研究 　　 　　(一)重新探究学习的意义。 　　以联结心理学为基础发展起来的教育学把身体活动排除在学习之外,仅仅以观念为对象,忽视学习过程中媒介(客观世界)的作用,形成学习上的个人主义倾向,使得学习日益沦为一种知识“储蓄”的活动。重新探究学习的意义就是要使学习意义从知识技能“获得”和“储存”转换为“表达”和“共享”。维果茨基把学习的意义定位在沟通与交流上,学习首先是运用“心理学工具”――语言的一种社会活动。建构主义认为学习的意义在于学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识,学习者在人际互动中通过社会性协商进行知识的社会建构。从这一点出发,可以认为,学习的意义就在于沟通与对话,通过与客观世界的对话建构世界,与他人的对话结交朋友,与自己的对话形成自我。 　　(二)重构教学组织范式――学习共同体。 　　基于维果茨基心理发展理论和社会建构主义发展起来的学习共同体是指为完成真实任务/问题,学习者与他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。它强调共同信念和愿景,强调学习者分享各自的见解与信息,鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。学习者在学习的过程中,与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动。国外的研究者(巴拉布与达菲)将学习共同体主要分为实习场和实践共同体两个层次的构建水平,实习场主要解决了从心理学上建构学习共同体的设计问题,主要的教学组织范式包括彼得?圣吉的学习型组织模式以及基于问题学习的模式(温特比尔特认知技术小组)和认知学徒制模式(Collins?BrownNewman)。实践共同体在实习场的基础上,从关注个人在合作环境中的活动,转向关注个体与共同体以及与共同体中的参与方式的连接,进一步促进了成员在学习和社会实践中的共同体身份的建构,其典型范例是儿童网络课程和CoT项目模式。 　　学习共同体的假设充分尊重学习者的异质性,重构学习者之间的社会结构和对话机制,恢复社会协商对知识建构和学习创新的重要作用,围绕知识的建构性、社会性、复杂性和默会性,对学习和教学的组织形式进行重新建构。在学习共同体理念的高职教学组织范式下,学生按照异质原则而不是同质原则分组。学生之间、学生和教师之间拥有共同的共同体成员身份。教学是共同体成员在尊重差异、共同合作的基础上通过合法性的边缘参与建构成员的身份和意义的过程,师生基于共同的价值观、理想和信念形成共同的目标,学习的过程是这一共同目标实现的过程。 　　(三)重塑师生关系――学习共同体成员。 　　最初的师生关系是建立在教师作为成人世界的代表,帮助未成年人完成社会化,成为合格社会成员的假设之上的,教师和学生是处于不同权力等级的上下