理想课堂的第三重境界：知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣.docxVIP

理想课堂的第三重境界：知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣　　如果我们把人类知识的创造过程，引用《庄子》中的话，表述为“判天地之美，析万物之理”，那么我们对理想课堂教学的追求，就是希望在课堂上既能够重现这个“美”，这个“理”，又能够重现这个“判”的过程，这个“析”的过程。　　当然，如果我们错误地、片面地理解了上面的表述，忽略了“知识这一伟大事物”背后有个“共同体”的概念，忽略了从后结构主义的角度，用主体去重现、重写知识与真理的意义，而把教学的全部重心都放在认知这一维，那么有可能我们会达不到预期的目标，而犯下另一种错误。对这种错误，早在多年之前，叶澜教授就进行过批判：“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待。”她还认为，“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。”①　　无疑，理想的课堂不会停留于人与知识的对话这一维度。依据建构主义教育学的观点，我们可以把学习视为一个同时展开的三重对话：　　人与知识(世界、文本)的对话;　　人与他者(教师、学生、其他读者)的对话;　　人与自己的对话(反思的，历史性的，生长性的)。　　人与知识的对话无疑是课堂教学的核心，这一点在上面两个层次中已经详细论述。这里要加以论述的是后两种几乎同时发生的对话。　　与虚假主体性强调课堂上“说话(发言)”不同的是，理想课堂所追求的是“倾听”与“应对”，也就是实现真正的主体间的对话。如果说，以“说话(发言)”为主要表现形式的课堂旨在倡导学生的自我表现的话，那么对话的课堂(倾听与应对)旨在倡导相互间的理解，并通过对方的异议来加深对知识的理解程度，并在此过程中，产生共同体成员之间息息相关的共鸣。如日本的佐藤学教授所说的那样，这样的倾听不仅要能够听懂表达者所说出的话中之意，而且还要能够“站在欣赏、体味学生发言的立场……不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生‘啊，真不简单’、‘原来如此’、‘真有趣呀’等共感共鸣。”②　　同时，用对话理论或者说社会建构主义观点来理解课堂，那么我们还将认识到，教师在此过程中，不仅是用高超的应对在组织课堂教学，而且他还扮演着一个重要的角色，他对知识的理解在绝大多数情况下是学生最近发展区能够抵达的最上限。也就是说，在大多数时候，他理解的高度也就是课程及课堂能够达到的高度。如果没有教师的引领，个体学生的学习会局限于“跳一跳，摘桃子”的有限水平，而群体学生的对话也同样会停留于菜市场式的表面热闹。在社会建构主义理论中，有一个重要的概念叫“最近发展区”，这一理论是由苏联心理学家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教师所组织的教学能对儿童的发展起到主导作用和促进作用。儿童的发展有两种水平：一种是独立学习能够达到的水平;另一种是在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿等手段，能够达到的水平。维果茨基把这两种水平之间的距离叫做最近发展区。①这一理论表明，如果课堂上没有能够发挥教师的主导作用，教师没有参与学生与知识之间的对话，那么无论是个体学生与知识的对话，还是学生群体之间的对话，都有可能停留于肤浅的层次，而达不到理想的效果。　　也就是说，从某种意义上讲，要让课堂教学实现学生与知识的共鸣，重现知识这一伟大事物的魅力，其前提是教师首先要能够认识到知识内在的魅力，并参与整个知识重现的过程。　　教师参与伟大事物之魅力重现的过程，还不能仅仅停留于从“促进有效学习”这个角度来认识。我们还应该认识到，教师的教育生命本身也是目的，而不仅仅只是手段。过一种幸福完整的教育生活的主体，不仅仅是学生，也理所当然地包括教师在内。对一个教师而言，其生命最宝贵的时光大都投注　　于学校教育中，而其中心，就是课堂教学。我们认为，在教室里，在讲台上，在学生中间，在知识面前，教师的形象应该是一个真诚的探索者，一个智慧的求知者，虽然他有足够的耐心等待学生自己去发现，他有足够的勇气承认自己并不是全能全知，但是，他确实应该有把握把学生带向一个至少他领略过的理想境地。　　当然，这里所说的人与他者的对话，严格地说，还不仅是教师，更应该是学生之间的学习合作。佐藤学在讲到作为“学习共同体”的学校的时候，特别强调了这一点。他提出，在课堂