文献综述的文本型案例.doc

案例1：文献综述之相关文献 一、关于教师实践性知识的已有研究 （一）教师实践性知识的定义 国外最早对教师实践性知识进行系统探讨的活动始于加拿大学者艾尔贝兹(Elbaz F)。她采用个案研究的方法,通过开放性访谈于1981年开始对一个有着丰富经验的中学教师莎拉(Sarah)的故事展开研究。她通过检视教师的日常教学行为和这些行为背后的思想以及让教师讲述他们的教学故事理解这种知识的本质及规定性特征。经过研究,艾尔贝兹指出,教师以独特的方式拥有一种特别的知识,即实践性知识,并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识,并且依照实际情境为导向的知识[1]。柯兰迪宁和康内利是研究教师实践性知识的另一支重要力量。与艾尔贝兹相比,他们更强调教师知识的个体性,把教师的知识称为“个人实践知识”。他们指出,个人实践知识是使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语[2]。个人实践知识不是某种客观的和独立于教师以外而被习得或传递的东西,而是出自教师个人经验的、从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。在这里,可以看出,柯兰迪宁和康内利所说的教师个人实践知识也就是教师的“经验”,这种经验并不是教师原封不动地获得的直接或间接经验,而是一种教师个体在实践中经过内化、反思而获得的一种“个人经验”,他们强调个体性,也反映了这一反思和内化的过程。[3] 国内关于教师实践性知识的定义并没有达成一致。陈向明认为教师实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识[4]。李德华认为教师实践性知识是以实践者的生活史为背景,建立在对教师自身的实践的反思基础上,借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中问题的解决,逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意[5]。姜美玲将教师实践性知识归纳为教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识，它实质地主导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验与未来计划以致于把握现时行动。[6] 万文涛偏重于从教师实践性知识的结构化性质角度进行定义,认为它“是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”。[7] 虽然专家学者从不同的角度对实践性知识给出了定义，但总的来说都包含了一下3点： 教师已有的知识经验,这是实践性知识形成的基础;教师的反思,这是实践性知识形成的重要途径;教学实践,这是实践性知识的核心,实践性知识来源于教学实践,指向教学实践,并为教学实践服务。[8] （二）教师实践性知识的特征 西方学者对教师实践性知识进行了非常系统的研究,但并没有提出实践性知识的特征。日本的佐藤学教授通过参与性课堂观察研究,借助于诸多实践记录和报告,在《课程与教师》一书中比较全面地揭示了教师实践性知识的特征:(1)同个别的具体经验结合的案例知识;(2)整合了多种立场与解释的“熟思性知识”;(3)同不确定性占主流的情境相对峙的“情境性知识”;(4)无意识地运用默会知识的“潜在知识”;(5)以每个教师的个人体验为基础的“个人知识”。[9] 国内学者对于教师实践性知识特征的描述也有不同的见解，参看下表：[10] 研究者 教师实践性知识特征 林崇德（1996） 经验性、个体化的语言 鲍 嵘（2002） 行动性、日常化、生活化 申 燕（2006）…… （二）在研究方法方面理论研究较多，实证研究较少。教师实践性知识是在实践中形成的，对其进行研究应在对文献资料进行分析的基础上，加强对教学实践的关注。目前国内的研究多采用文献资料法、个案研究法、教师生活史分析法等，针对的大多是小样本的研究，而用观察法、调查法的则比较少，缺乏对大样本的实证研究。 （三）已有的研究多是对教师整体的实践性知识进行研究，忽视了对不同阶段教师专业发展水平的关注，对初任教师的研究也相对较少。 （四）对教师实践性知识的研究不够深入[？]，缺乏对其每一构成要素进行深层次的研究，提出的策略也是广泛意义上的，没有对教师实践性知识的各个方面提出有针对性的建构策略。 案例2：论文《高校课堂多媒体教学存在问题及对策研究》的文献综述 （一）国内研究现状 20世纪90年代以来，信息科学技术迅猛发展，与此同时，计算机辅助教学(Computer Assisted Instruction，即CAI)也得到了快速发展。1993年以后，国家教委高教司相继成立了全国高等院校工科和理科CAI办作组，组织和指导高等院校开展计算机辅助教学。短短几年间，各高校相继购买计算机多媒体等设备，改装旧教室，配备新教室，