浅论小学语文阅读教学中“误读”现象教师因素及对策.docVIP

浅论小学语文阅读教学中“误读”现象教师因素及对策 　　【摘 要】小学语文阅读教学中长期存在着“误读”现象，在《语文课程标准》颁布实施多年后，这一现象不但没有消失，反而以新的方式生长蔓延。本文力图通过对这一现象的实例反思，对产生这一现象的重要因素——教师，进行科学的分析和解构，并提出相应的解决对策。 　　【关键词】阅读教学；误读 　　阅读教学是一种特殊的阅读体验活动，它是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。“误读”便是学生在与文本作者、编者、教师对话交流中产生的理解结果，因此“误读”产生的原因与这四者都有一定的关系。但是，在学生“误读”的产生和发展过程中，教师是一个极其重要的媒介和因素。因此，笔者认为，引起“误读”现象的重要原因恰恰就是语文教师。 　　一、教师文本解读能力偏弱 　　阅读教学中，教师首先结合自身己有的知识经验对文本进行自我解读，然后借助于资料的分析，对文本进行深入阅读、仔细体会，通过判断、取舍、整合，最后运用一定的教学策略将自己的理解传达给学生。教师的文本解读能力是决定语文课堂精神价值的关键因素，正如特级教师孙建锋在点评一位教师执教《七步诗》时所言：教学这一首诗，只知道诗的字面意义是“下境”；体会这首诗的意境，让学生身临其境是“中境”；让学生玩味曹植在进退之间，运用了如此贴切、朴素的语言，把他当时的处境如此艺术地表现出来才是教学这一首诗的“上境”。而要达到“上境”，无疑，教师自身不但要达到“上境”，甚至要达到“化境”，只有这样才能让学生真正抵达“上境”。 　　二、教师教学引导失当 　　阅读教学中，教师对课文内容的引导会对学生对文本的理解产生直接影响。如果教师的引导不符合学生的心理特征，与学生的阅读背景有较大的脱节，就难免引起学生不合理的误读。课堂上教师点拨时“切入点”、“突破点”比精准，也容易引起学生不合理的误读。引导不当还表现在课文内容的拓展上。如笔者在《为中华之崛起而读书》的教学中引入了被欺凌的中国人的资料，并引导学生谈谈自己的内心感受，学生的回答多集中???“要崛起，要富强，进而欺凌外国人”这一有悖课文主旨的回答上，这正是因为笔者未能根据实际情况进行正确引导所引起的。 　　三、教师教学评价不准确 　　许多教师为了贯彻新《语文课程标准》的精神，积极倡导、鼓励学生自主阅读，反而走入误区：允许学生任意体验，即便学生在理解走偏的情形下，也一味地认同，失去了引导的价值。《小学语文研究》上曾经以《一株紫丁香》为案例，报道学生将文中的“你”误读成“您”后，教师表扬其个性化的解读，同时渗透了尊师教育，结果全班一起将文中的9处“你”改读成为“您”，并称之为一道课堂生成的亮丽的风景。但实际上，这恰恰就是教师评价不当所引起的“误读”。很明显，教师一味强调学生在阅读中的独特体验，而忽视文本的价值取向，以至对学生的错误体验作出错误的“赏识”评判。 　　四、建议与对策 　　1.提高教师自身的语文教学素养 　　作为一名工作在第一线的语文教师，必须具备深厚的语文素养，要想给学生一杯水，教师已经不再只能有一杯水，而应该是一桶水。因此，作为文本的阅读者、解读者、传播者，必须拥有深厚的文化知识，高尚的道德情操，明确科学的语文教学理念。 　　2.“动静结合”解读文本 　　（1）解读“静态”文本。教师首先作为一名读者，与作者、与作品中的社会生活──人、事、景、物对话，进而作为教学者站在实施《语文课程标准》的角度，解读语言、思想、成文法则的复杂过程，最后作为引导者构思教学设计，遴选正确，有价值的文本学习内容的复杂过程。 　　在这一过程中，教师应先披文以入情，作为普通读者感受文本的语言魅力和精神价值，这是“入”；接着再作为教学者和引导者根据课标的精神，将文本的语言价值和精神价值进行有效分析与整合，这是“出”，就在这一“入”一“出”中完成对于“静态”文本的解读。 　　（2）解读“动态”文本。当教师正确有效地解读了“静态”文本后，必然面对更困难的“动态”文本的解读，即在教学过程文本的动态变化形态。 　　①要把握分寸。把握分寸的内涵是教师对学生的误读要宽容但不纵容。宽容，就是允许学生个性化阅读中发生的错误；不纵容，就是对阅读中的错误不能姑息，更不能无原则的鼓励，错就是错，要及时让学生明白错在哪儿。在指导纠正过程中，阅读要根据文本的表达去感悟、理解，而不能离开文本去自由发挥。 　　②要合理引导。教师应尊重学生的个体差异、尊重学生的个性化解读方式，教师引导的着眼点是“学生个性化阅读”，而学生的个性化阅读的必要条件是“教师引导”。学生不自主读，教师的“引”是空中楼阁；教师不引，学生的阅读能力也只能停留于原地。 　　③运用阅读策略匡正曲解性误读。在阅读教学中如果遇到曲解性误读，教师应及采取相应的阅读策略，唤醒学生沉睡的知