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洋思现象杜威活动课程有益尝试 　　摘 要： 活动课程有两个显著特点：一是打破学科之间的界限，二是学生自己组织的活动。在我国，受宏观条件的限制，洋思中学主要在活动课程的第二个方面进行尝试。学习者的不同学习方式是课程具体结构的基础。以学生自主性探索为基础的课程，在课程结构上应有大的变动。也就是说，不是围绕要求学生掌握的知识的逻辑体系展开，而是将重点放在如何组织、引导学生的活动上。活动课程以学生的活动为主，学科课程同样应当以学生的活动为主。 　　关键词： 洋思现象 学科课程 活动课程 课程改革 　　关于课程基本结构的存在方式，中美两国有明显差异。在我国现行的教育体制下，课程计划和课程标准最显著的特点就是统一性。国家一旦制定并且颁布，它们便具有法律性和强制性，地方和学校必须严格执行。美国实行地方分权的教育管理体制，在这种体制下，课程计划和课程标准表现出极大的灵活性和差异性，同一国家的不同地区，甚至同一地区的不同学校，所实行的计划和标准都可能有悬殊的差异。这种差异反映了东西方两种不同的文化背景。 　　洋思中学的教学策略是：“先学后教，当堂训练。”所谓“先学”，不是学生漫无目的地学，而是在教师简明扼要地出示学习目标、提出自学要求、进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学指定内容，完成检测性练习。所谓“后教”，不是教师漫无目的地教，而是在学生充分自学之后，教师与学生、学生与学生之间开展互动式的学习。“当堂训练”是在“先学”、“后教”之后，让学生通过一定的时间和一定数量的训练，应用所学知识解决问题，从而加深理解课堂所学的重难点。“先学后教，当堂训练”，看上去简简单单的八个字，其中蕴含的却是深刻无比的教学理念：“教师的责任不在教，而在教学生学。”“先学后教，以教导学，以学促教”。才能取得最佳的教学效果。 　　到洋思听过课的人都有这样一种感觉：课堂上都是学生在自学、思考、讨论、交流，教师讲得很少，几乎成了“哑巴”。课堂上，教师一般讲课在10分钟左右，最少的甚至只有4、5分钟，学生自主学习的时间达到35分钟以上。理科如此，文科也是这样。开始上课，教师三言两语，或用投影仪，准确地揭示教学目标，激发学生的学习动机。之后，提出明确的自学要求，即自学什么内容，用多长时间，如何检测等，并指导学生自学方法。学生自学时，教师通过行间巡视、个别询问，特别是板演、练习等形式进行调查，最大限度地暴露学生自学中的疑难问题，对带有倾向性的问题进行分析，为“后教”做好准备。“教”是有讲究的：教什么？怎么教？其中奥妙无穷。“学生会的不教，学生不会的尽量让学生自行解决，教师少讲、精讲，只作点拨性的引导”，这是洋思人摸索总结出来的教学策略。留心洋思课堂，就会发现教师绝不就题讲题，或只告诉答案，而是引导学生寻找规律，真正让学生知其所以然，预防学生运用时可能出现的毛病。教的方式，都是让已掌握的学生先讲，如果学生讲对了，教师肯定，不必重复；讲得不完整、达不到深度的，教师补充；讲错的，教师更正。这样，教师讲的时间就少了。 　　洋思课堂教学的全过程几乎都是让学生自学。但是，其中的每一步都离不开教师的引导、点拨。教师几乎成了“哑巴”，不是说教师无为，而是从“一线”退到“二线”，为学生自学、思考、讨论、答疑当好参谋，创造条件尽可能让学生有为，让学生从被动接受变为主动建构，真正成为课堂学习的主人。 　　“先学后教，当堂训练”，这种教学模式的价值取向是，教师的主要责任不是教书，而是教人学会读书，学会学习。它的精髓是让学生真正成为学习的主体、学习的主人，掌握自己的命运。这是符合学习规律的。学习是学习者以个体脑力劳动为基础的活动，自己不学，自己不会学习，是不可能由教师或其他人代替的。让学生自己学、自己做，在学习中成为“积极存在”（马克思语），就可以由消极被动的客体、接受知识的容器，变成积极、主动、创造的学习主体。这样，他的肩膀上就有了责任，有了使命感，自己就用心了，就有学习动力了。 　　洋思中学的课程改革使我们联想到杜威的活动课程。 　　学科课程与活动课程是课程的两种基本类型。以间接经验为主的课程，典型表现形式是学科课程，认为课程就是分别从各门科学中选择主要内容，组成不同学科，彼此独立地安排顺序、学习时数和期限。以直接经验为主的课程，典型表现形式是活动课程，认为课程应当是一系列学生自己组织的活动，学生通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，发展能力。这是课程论中有代表性的两种主张。 　　以间接经验为主的课程历史比较悠久，但有明显的缺陷。它与人类认识的一般规律是相违背的，它不是来自生活和生产实践的直接需要，也不在学习之后直接回到实践中，而是从概念到概念，从书本到书本。其积极的方面是赢得了教育的时间和速度；其消极的方面是失去了认识的完整性和活力。当我们把它当做唯一的课程类型