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例谈数学课堂中“假体验”及其归真 　　一、新课程背景下数学学习的“体验之维” 　　《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）在总体目标中明确提出数学课程要培养学生的“四基”：“基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验. ”如果说“基础知识、基本技能”指向数学学习的“结果知识”，那么“基本思想、基本活动经验”则指向数学学习的“过程知识”. 因此，数学的课程内容不仅包含数学的结论，也应包括数学结论形成的过程和数学思想方法. 基于对数学“过程知识”的思考，《标准》提出要让“学生在积极参与教学活动的过程中，通过参与、经历、实践、活动、思考、探索、操作、交流等，逐步积累数学活动经验、感悟数学思想”，并使用“经历（感受）、体验（体会）、探索”等认知过程动词表述学习活动的过程目标. 可以看出，《标准》除了尊重知识的系统性之外，也强调了数学课程的过程性、直观性、生活化和情境化，更加重视和强调了学生的学习过程和参与度. 　　在新课程理念背景下，“数学体验学习”的概念几乎呼之欲出. 虽然对其尚未有统一、明确的界定，但从已有的研究来看，体验学习强调学生的主体性，重视学习的过程性，关注数学学习的生命价值. 可以推断，“数学体验学习”与其说是一种学习方式，不如说是一种教与学的思想. 它与“研究性学习”、“发现学习”、“探究学习”存在一定程度的交叉、重叠. 从《标准》的基本理念、课程目标、课程内容等来看，数学体验学习已经成为新课程理念背景下数学学习的一个重要维度. 　　二、 审视与反思：数学课堂中的“假体验” 　　体验学习作为一种教与学的思想，不仅强调了“体验”在数学课堂中的工具价值，同时关注了“体验”的过程和结果：学生在数学课堂体验中获得的过程知识以及获得的情感体验、心灵感知. 然而，不少教师在追求先进理念的大潮中走向迷失，课堂上的“体验”仅仅流于形式，在“虚假繁荣”之外并未达成数学体验学习应有之效. 这种学习观的误解源于数学观的偏见. 基于静态数学观的假设，数学知识是既定的；学生和数学知识是疏离的；数学体验学习成为了达成接受既定知识的手段. 　　在静态数学观的框架中，体验学习被戴上新教学模式的“高帽子”，学生的感悟、体念、缄默知识等在数学教学中成为了“空中楼阁”：学生的“个人理解”被搁置，学生的创造性被抹杀，学生的学习热情被消磨，丰富的生成性资源被漠视……数学体验学习被作为一种达成教学目标的手段，在追求“知识结论”的终极目标和信奉“标准答案”的迷途中难免走向了尴尬的境地. 　　1. 搁置“个人理解”，扼杀了学生的创造性 　　静态数学观下的数学体验学习，学生的“体验、参与、亲历”于“学习结果”而言仅存在手段意义，学生与知识结构之间不能进行平等的对话和交往，其“个人理解”最终只能走向对“先在本质”的妥协. 　　【教学片段1】 在学习“列举法计算事件发生的概率”时，老师呈现一道课堂思考题：一个不透明的盒子里，有四个大小形同的球，其中两个白球、两个黑球，现从中摸出两个球，问：摸出来的球有几种可能的情况？ 　　生齐答：两黑、两白、一黑一白. 　　师：那么，请同学们说说摸出一黑一白和两白，哪种可能性大呢？ 　　生A：一样大吧？因为黑球白球都是两个嘛！ 　　生B：当然是一黑一白的可能性大，从球的搭配来看，一黑一白有四种搭配，两白只有一种搭配，就是说，更容易摸到一黑一白. 　　生C：一黑一白的可能性大. 因为，“一黑一白”和“两白”这两种情况，都有一个球是白球，就是说，摸出了一个白球后，还有两个黑球和一个白球，当然剩下的三个球当中，黑球更容易摸出来，所以我认为摸出一黑一白的可能性大. 　　师：B同学的回答正确！C同学的答案也正确，但是理由不对. 题目要求是同时摸出两个球，不是一个一个地摸出来. 　　生C：那我在摸的时候，可不可以先摸出一个球，手不拿出来，不给你们知道，然后再摸一个球. 假如我摸出的这个球是黑球，那么就不可能摸出两白了；假如摸出的这个球是白球，盒子里还剩两个黑球一个白球，显然接下来摸出黑球的可能性大. 综上，摸出两个黑球的可能性大. 　　师：要不我们亲自动手试试？我们找几个同学来做这个试验，每人摸10次，我们记录他摸出的结果，最后看看到底那种情况容易被摸出来. 　　A同学有放回地摸了10次，一黑一白出现了7次，两白出现了1次； 　　B同学有放回地摸了10次，一黑一白出现了6次，两白出现了1次； 　　C同学有放回地摸了10次，一黑一白出现了6次，两白出现了3次. 　　师：怎么样？有什么感想？ 　　生B：事实证明，我的回答是正确的！ 　　生C：其实，我刚才是先摸一个球，然后再摸一个球的. 　　生A：确实摸出一黑一白容易. 但是，问题是摸一次而不是摸十次啊. 　　师：别急. 我们这几天就