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自主学习外在形式与内部状态“互歧”及其出路 　　在新一轮课程改革中，自主学习是有关学习方式变革的重要范畴，也是新课程改革能否成功的重要标志之一。可是，迄今为止，人们对自主学习究竟是什么，仍处于理论上说不清、实践中“摸着石头过河”的茫然状态。其中，一个重要根源是人们所理解和实施的自主学习，其外在形式与内部状态往往处于互歧之中。因此，深入研究这一问题，找到摆脱它的出路，是深入理解自主学习概念，改善教学实践，乃至顺利推进课程改革的关键。 　　一、自主学习外在形式与内部状态互歧的理论表征 　　自主学习的外在形式是指它的组织形式和表现形式；其内部状态是指对自主学习性质的揭示，在现代教育的语境下，应该是学生主体性的部分表现。自主学习的外在形式理应反映其内部状态。但是，由于现象与本质并非直接同一，同时由于人们对自主学习的认识仍旧有限，因而使两者之间往往出现逻辑难以自洽的矛盾，亦即本文所说的“互歧”。其理论表征主要表现为外在形式遮盖内部状态、以外在形式代替部分内部状态、以内部状态取代外在形式等三种情况。 　　1．外在形式遮盖内部状态下的自主学习悖论 　　新课程改革伊始，专家们就对自主学习范畴在“自主与他主相对立”的理论框架下给予权威解读，认为“自主学习就是自己作为学习的主人：学习是我的事情，我能够学，我尽量自己学；不懂的，不会的，我在同学的帮助下，老师的引导下再思考。”而他主学习，就是“学生亦步亦趋地跟着老师学”，“学生学什么，怎样学，时间怎样安排”甚至怎样思考，“都由老师做主”。[1] 　　表面看来，这样定义自主学习似乎合情合理，因为学习确实是学生自己的事情，是要将自己作为学习的主人的。但问题是在上述情况下，学生的学习是否就一定是“不自主”的？即便是学生在“亦步亦趋地跟着老师学”的形式下，按照老师规定的学习内容，学习方式，学习时间，乃至怎样思考的引导下，如果学生能够主动配合老师，主动、独立地思考，按照老师所授予的学习方法，按时完成任务，还能说学生的学习不是“自主”的吗？ 　　2．以外在形式代替部分内部状态下的自主学习范畴窄化 　　以外在形式代替部分内部状态，从而使自主学习范畴窄化的情况，主要表现在从学习的动机、内容、方法、时间、过程、结构和环境等基本要素方面界定这一概念的学者当中。这也是目前国内外研究自主学习影响最大的观点。如当代美国研究自主学习最著名的学者之一齐莫曼认为，自主学习者的学习动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经达到自动化程度，对学习时间的安排是定时而有效的，能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。[2]在上述定义基础上，国内学者庞维国先生描述了自主学习的特征，认为，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么，他的学习就是充分自主的。反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导和调节，其学习就是被动的、不自主的。[3] 　　但是，根据这一观点，在自主学习的范畴内将难以解决如下问题。例如，作为教学认识客体的基础教育学习内容，它具有制度化教育的显著特征，是由“教育者”从外部规定，并以制度化的方式加以控制的，[4]学生能够选择的范围有限。这样，将自己选择学习内容作为是否具有自主学习性质的一个参照点，学校教育中的极大部分课程知识就将会被排除在外。如此一来，自主学习还会有多大的施展舞台呢？将自己选择学习方法作为又一个参照点，难道学习方法就没有客观制约性吗？怎样处理学习方法与学习客体（对象）的适应性呢？因为不同的学习内容需要不同的学习方法。将自己计划和管理时间作为参照点，将怎样对待班级授课制这一当今仍旧是基本的教学制度的现实呢？另外，论者在讨论与自主学习相对应的教学模式时，又只探讨了“先学后讲”模式，[5]尽管它在一定程度上可以激发学生的主体性，但是，一种教学模式能够包打天下吗？将自己选择学习环境也包括在自主学习的评价范畴之内，会受到当代学校建筑、班级容量，以及学生家庭物质环境等条件的限制。这些都表明，如此认识和界定自主学习概念，会严重窄化这一范畴，而且在一定程度上也不符合教学认识的语境和环境。 　　3．以内部状态取代外在形式导致自主学习范畴的“泛化” 　　以内部状态取代外在形式而导致自主学习范畴的“泛化”，主要表现在直接从学习状态入手来认识它的学者当中。新课程改革实施以来，在人们深入研究各种学习方式的过程中，几乎所有的学者都认识到了“自主学习”与“合作、探究学习”概念不在同一个层面上，认为前者要远远大于后两者。也许正是在这样的背景下，有学者认为“自主学习实际上并不是一种具体的、可操作的学习组织方式，而是学习者如