木桶效应综合课教师成长启示.docVIP

木桶效应综合课教师成长启示 　　综合课的综合性很强，只有通才型的教师才能适应这种课的教学。由于教师的专业出身不同，以及年龄差异、分科教学习惯等方面的影响，目前的综合课教学已经暴露出“木板”参差不齐的问题。教师在教学实践中，既要发挥“长板”优势，又要注意“短板”的修补。这就要在提倡自励自强的同时，还要同伴互助；学校还要为他们开“小灶”，提供发展的学习机会。只有这样，综合课教师这只“木桶”的各块“木板”才能加长，也才能促使“短板”后来居上，从而使“木桶”的容量增大，达到为学校提高教学质量服务的目的。 　　 　　一、木桶效应对综合课教师成长的诠释 　　 　　木桶效应是指要使一只水桶盛满水，必须让每一块木板都一样平齐且无破损，如果这只桶的木板中有一块不齐或者某一块木板下面有破洞，这只桶就无法盛满水。也就是说，一只木桶能盛多少水，并不取决于最长的那块木板，而是取决于最短的那块木板。一只木桶无论有多高，它盛水的高度都取决于其中最低的那块木板。一所学校、包括一个教研组的教师总是存在着差异；特别是新课程《历史与社会》教材涉及的专业知识有地理、政治、历史、社会、艺术等，真是包罗万象，像一部小百科全书。例如，地理专业毕业的教师教到教材中的地理知识时就是木桶中的长木板，不用看教材可以骋驰万里；但遇到政治内容就是木桶中的短木板，教学过程难免融会而不贯通。“木桶效应”启发了综合课教师的读书再学习和再成长。如果不“充电”，那么就会导致自己的教学水平不协调，永远是那块木桶的短木板，不但对自己的发展不利，更对学校的教学质量形成不利的影响。 　　 　　二、不同的木板，不同的办法 　　 　　1．用学习补教师专业知识之短 　　综合课实施以来，许多原本优秀的教师也遇到了困惑，多年积累起来的单科教学经验去教综合课就不适应了。因为综合课的知识体系不严密，知识重视横向的联系，即全面性、广泛性，而课堂模式提倡合作、开放、探究。拥有深厚专业知识的教师竟然一时无用武之地，于是催促着自己去读非专业的书。据一位地理专业毕业的教师介绍??在一个暑假里，他专门在读《中国通史》，还读了有关人物传记。按他的计划，还需要多个节假日去读法律和心理健康教育等方面的书籍。这样推测，一个能胜任综合学科的教师，至少要1～3年的刻苦读书，才能补充自己的知识量以适应综合课的教学工作。传统教育下的教师沉湎于命题、做题，而素质教育下的教师要读书，这是天壤之别。素质教育对教师的素质要求高，大多数教师都有来自意外的危机感。因为课堂教学是一个动态的过程，常会发生一些预想不到的问题。一旦有“下不了台”的时候，教师的专业权威就容易被削弱。赢得教师专业权威的关键，就是通过读书来提高专业水平。因此，教师在认清自身的“短”之后，要通过自学、共学、在职培训等形式，产生一种迫切学习的内需。正如美国心理学家布鲁纳所说：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获得过程的主动参与者。”如果教师只知道自己的长处，就很容易形成一种盲目的乐观主义，会对自己的再发展丧失信念，萎靡不振。知道自己的长处又知道自己的短处的人才能在教学实践中有理智、有信心地增大个人的知识量和课堂教学“木桶”的存水量。苏霍姆林斯基说：“教师进行劳动和创造的时间好比一条大河,要靠许多小的溪流来滋养它。”教师只有平时肯花时间读书，才能尽快地补齐木桶的短板。 　　2．用校本教研活动补教育理论之短 　　学习氛围、团队文化对教师内驱力的产生和增强起着推动作用。一般来说，教师之间年龄层次跨越大，理论和业务水平参差不齐。根据每个教师的最近发展区，个体与群体在共同目标的指引下，共同研讨和解决教学中的挑战性问题，使原来个体的隐性知识变成显性知识，这样才能使每一位教师在原有水平上得到不同程度的提高。在备课组、学科组等教研单位中，个人独立学习与团队合作研讨相结合，在差异互补中实现互动共赢。如此，在比较中深化学习，在实践中内化理解，在融通中领悟，正所谓“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”。教师与教师之间的学习、学科之间的融通、教学生活与社会生活的联系，以及教师与学生之间的对话，拓宽了教师学习的渠道，提高了教师专业发展的效率。如研讨活动采用“一课多研”的方式，针对某一主题、某一问题，在阐述自己的观点和回复他人的观点中求同存异。在每一个主题活动之前，专业教师先讲，然后由非专业的教师讲，利用集体的智慧进行磋商讨论，达成共通，彼此再取长补短进行调整与修改。这样的做法不仅可以使组员更进一步了解教材，同时还可以提高他们在主题背景下整合各种资源的能力。 　　3．用专业知识优势补教学之短 　　在学生学习知识的过程中，教师的专业权威是引导学生有效学习的必要条件。学生对教师专业权威的认可度越高，学习的积极性也越高，反之则越小。一个教师具有扎实的专业知识、高超的