数学教学流程中 读懂学生本真信息“着力点”.docVIP

数学教学流程中 读懂学生本真信息“着力点” 　　 　　为了提高课堂教学效率，教师要切实读懂学生在课堂上发生的本真信息，特别是新课程开放性加大后，课堂的“生成味”更加浓了，需要教师用心捕捉、灵活应对。从数学教学的基本流程出发，数学教师要抓住每一个认知环节的核心任务，从这些核心内容中寻找读懂学生本真信息的“着力点”，然后在读懂信息的基础上采取有针对性的推进措施。 　　一、新授开始前――读懂学生的“本真基础” 　　“我们要把学生带到哪里去，首先要知道学生在哪里？”在新授课前，教师要充分了解学生学习新知的“本真基础”，只有找准了学生“学”的真实起点，才能确定教师“教”的现实起点。读懂学生的“本真基础”既可以通过平时作业、学生访谈、课前测试等途径获得，也可以在新授环节之前，通过充分暴露学生的想法等方式去了解。例如，一位教师教学“面积的认识”，一上课就直面问学生：你听说过面积吗？我们的周围哪里有面积？它的面积指哪儿？学生七嘴八舌地说了很多，有的说买房子时面积有多大，有的说全县的面积是多少，还有的说操场的面积比教室的面积大，等等。教师为了读懂学生的情况，继续让学生说一说他们是怎样理解面积的概念的，能不能举例子说明。就有学生举例说，要知道家里餐桌的面积有多大，只要把餐桌四周量出来相加就行了，显然这个学生受负迁移的影响，把计算“周长”当成了餐桌面积的大小。可见，学生原先头脑中对“面积”概念的理解是有很多层次的，教师读懂了这些信息后就可以针对真实起点展开教学。 　　二、独立学习时――读懂学生的“认知障碍” 　　新课改倡导学生学习的自主性，因此在数学课上教师要安排学生独立学习的环节，让他们通过独立学习，对“要新知”有一个初步的认识，为后面开展合作交流或进一步的提炼概括奠定基础。学生在独立学习时，教师要进行巡视，及时捕捉独立学习中“发生”的信息，通过对这些信息的判断分析，读懂学生在学习新知时到底会遇到哪些“障碍”，然后思考应该如何有效地帮助学生排除这些“障碍”，从而为后续教学找准“推进点”。例如，教学“乘法分配律”一课，教师让学生先独立自学课本，并在本子上举出一些例子，教师在巡视中发现不少学生举出了像“(a+b)×c=a+b×c”或“(a+b)×c=a×c+b”的算式，教师经过快速分析后，判断出学生是受“乘法结合律”的负迁移，他们觉得在计算中不可能把“c”用两次，说明他们对乘法分配律中“分配”两个字的内涵难以理解。教师在读懂了学生的“认知障碍”后，在后续的教学中就着力引导学生通过实际情景来理解“分配”的涵义，并通过与乘法结合律的辨析，突破学习难点，从而达到对乘法分配律进行意义建构的目的。 　　三、小组合作时――读懂学生的“交流成果” 　　当学生经过独立学习储备了一定的经验后，要组织学生展开合作交流，通过交流一方面可以训练学生的数学语言表达能力，使学生人人有发言的机会；另一方面可以使学习成果多样化，并能从别人那里纠正或完善自己原先的想法。学生在进行小组合作交流时，教师同样需要巡视，积极参与到小组中去，及时捕捉小组中“发生”的信息，读懂学生的“交流成果”，为下一步的组际汇报寻找典型材料，也为进一步的师生提炼概括找准“提升点”。例如，教学“角的认识”一课，教师组织学生对“角的大小和什么有关”展开小组交流，教师捕捉到其中一个组的交流情况。 　　生1：我认为角的大小和两条边的长短有关，边越长角就越大。 　　生2：好像不是这样的，老师手上三角板的直角比我们铅笔盒里三角板的直角边要长多了，但它们都是直角，一样大的。 　　生3：那角的大小究竟和什么有关呢？ 　　生4：我觉得和两条边所“夹”住的部分有关。 　　教师读懂了学生交流中的本真信息：有些学生对角的大小和什么有关存在错误的认识，有的学生对规律已有所感知但还表达不清楚。接下去教师就引领学生从深刻理解角的内涵来澄清学生的模糊认识，并运用“活动角”帮助学生突破难点。 　　四、师生提炼时――读懂新知的“形成程度” 　　当学生经过自己的独立学习和合作交流后，对所学新知已有所感知，但他们受年龄和经验限制，所获得的知识往往比较琐碎、零散甚至是误解。因此，在学生自主学习的基础上，教师需要引领他们进行必要的提炼、概括，把杂乱的知识系统化、条理化，从而将所学新知清晰地纳入到已有认知结构中去。例如，学习“圆认识”中的画圆时，学生经过自己尝试操作画圆和一些对话交流，已经感悟到了怎样才能画出一个标准的圆，但对于这一认识还停留在感性认识的层面上，而且很难用数学语言准确地表达出来。教师在读懂了学生认知形成的程度后，就和他们一起进行提炼概括，引导学生内化“定点、定长”的数学含义以及“定点确定位置、定长决定大小”的科学道理，使学生对这些知识点有一个完整而理性的认识。 　　五、巩固练习时――读懂学生的“独特解法”