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教师教学关爱涵义及其作用 　　自2 0 世纪6 0 年代“情感教育”理念被提出以来，教学关爱一直被看成是学校教学情境中最重要的情感因素之一。经过半个世纪的实践，强调教学过程中情感因素的研究者认为教学关爱是有意义教学的本质，是教学的核心方面，是教师素质的核心成分。《中华人民共和国教师法》与《中小学教师职业道德规范》都把热爱学生作为重要内容，师爱是师德的重要组成部分，部分调查也显示学生所喜欢的教师特点中，热爱学生是其中重要的一条指标。 　　但教学关爱至今还是一个比较模糊的概念，探讨教师的教学关爱的涵义与作用对于提升师生关系质量、加强教师职业道德建设都具有重要的意义。 　　 　　一、教师教学关爱的涵义 　　 　　对关爱的研究始于道德哲学家吉利根(G i l l i g a n)和诺丁斯(N o d d i n g s)对伦理关爱(t h eet h ic of c a r i n g)与女性关爱(feminine caring)的重视。 　　吉利根的关爱― 道德推理是对柯尔伯格(Ko h lb e r g)道德发展的公正―道德推理的进一步发展。而诺丁斯认为女性关爱或伦理关爱是一种重视以女性体验为核心的道德体验。她在后来的研究中认为关爱并不是女性特有的现象，是所有人都存在的一种关系。她指出并不是所有人都对数学、科学或文学感兴趣，但是所有的人在生活中都会关爱他人、关心世界与关心人类。女性关爱或伦理关爱是因反对柯尔伯格公正伦理为基础的道德发展阶段理论而提出的，但随后的研究认为伦理关爱是对柯尔伯格理论的重要补充。 　　 　　1.教学关爱是一种人际关系 　　 　　吉利根认为女性具有维护关系的需要与责任的特点，关爱倾向/伦理强调的是维护关系。诺丁斯在使用关爱一词时，认为关爱描述的并不是态度或人格特质，而是一种道德关系，伦理关爱以人际关系为中心。诺丁斯还区分了两种关爱类型：自然关爱(natural caring)与伦理关爱(ethical caring)。自然关爱是由对被关爱者的深情所驱动，而伦理关爱是由关爱者试图增强自己的道德理想所驱动，伦理关爱要求自己努力成为一个有道德的人。所以自然关爱并不需要主动的努力，而伦理关爱则需要个体的意志努力。两者都是从责任感开始的――承诺去满足???关爱者的需要；两者都是极大的喜悦与满意度的源泉。 　　哈格里夫斯(Ha rg reaves)的观点与诺丁斯提出的自然关爱非常一致，他认为许多教师选择教师职业就是因为对孩子的爱心，与孩子之间形成富有关爱的关系是他们职业生涯中工作满意感的重要源泉。麦克德莫特(McDer mott)认为关爱包括了有意义关系的建立、维持联系的能力，以及非常敏感而灵活对他人作出反应的信念，具有关爱性质的课堂环境可以建立起信任的气氛。温泽尔(W e n t z el)明确提出，教师与学生之间的关爱关系具体表现为教师对学生学业的支持与社交/情感的支持两个方面。而学生对这两个方面的感知成为测量教学关爱的主要指标。洛克伍德(L o c k w o o d)和西卡达(S e c a d a)提出关爱需要教师与学生之间建立一种信任的和支持性的关系。都(Do)和斯加勒特(Schallert)在研究课堂讨论策略中发现，学生报告感知到与教师之间的关系是温暖的、热情的，就感到在课堂上讨论问题是很舒服的、安全的。 　　 　　2.教学关爱是教师主动付出的行为过程 　　诺丁斯所提出的关爱应用在教育领域中就是一种有关爱关系的师生互动，教学的实质就是关爱的互动。每一种互动为个体提供了建立关爱关系的机会，关爱就意味着一种选择、责任和义务，它包括了情感与意志。她还认为，接受性(re ce ptivity)、专注(e n g r o s s m e n t)与动机移置(motivational displacement)的过程是伦理关爱体系中的核心要素。接受性是指关爱者必须进行努力对他人感同身受，尽最大的努力感受到对方的感受。接受他人到自己的内心世界，具有二元同在性。一旦关爱者接受被关爱者，就有义务作出一种反应；通过这种方式，接受性引发了关爱产生。动机移置是接受性的直接结果：当关爱者对被关爱者感同身受、完全接纳的时候，对方的动机就变成了自己的动机。诺丁斯指出，动机移置要求“从自己的参照框架中跳出来并进入对方的参照框架”。为了加强关爱时的互动性，关爱者有必要在接受与动机移置之前就表现出专注。诺丁斯认为，教育领域中，教师的关爱可以具体化为以下三类活动：向学生展示关爱的榜样、以民主的方式参与学生的讨论以及对学生观点采择、对学生有良好的期望以及鼓励学生。 　　科林斯(C o l l i n s)指出，关爱就是指个人化的表达、情感性关注和共情，这些都是伦理关爱的核心。罗杰斯(R o g e r s)和韦伯