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教师“二次成长”困惑与对策 　　最近在网上看到上海洋泾中学校长李海林教授的文章《教师二次成长论――卓越型教师的成长规律与成长方式》,文章介绍了教师专业成长过程的三个型态:职初教师、骨干教师、卓越型教师。职初教师是指自己都做不好自己事情的教师;骨干教师是指自己能做好自己的事、不需要别人帮忙、也帮不了别人的老师;卓越型教师是指自己能做好自己的事,还能帮助别人、指导别人、让自己进步的老师。一个优秀教师的成长至少需要两次成长构成[1],其二次成长发展曲线如图所示。处于个体第一次专业发展时期的教师,比较积极主动,也能够比较迅速地在专业知识、专业技能、专业道德方面达标。然而,教师在进入第二次专业发展时期前,存有一个高原期与懵懂期,处于这个时期的教师往往都是学校的骨干教师团队。 　　上述观点引发了我的反思。为什么过去我在工作上也任劳任怨,虽学名家、仿大师,但是终感年复一年、日复一日地“上课――下课――批作业”,只是像一台工作的机器一样整天忙忙碌碌,结果只是习惯当教参的“搬运工”、教材的“肢解者”、教法的“克隆人”、管理的“代言人”。造成这些现象的客观因素固然很多,但是恐怕与我不重视理论、甚至敌视理论的主观因素更有关。这说明我正遇到第二次专业成长的瓶颈。我总认为自己在教育教学中已做出一些成绩,而这些成绩是从大量的教学经验中积累而来的,只是凭经验教学。当然,这些教学经验对我的第一次专业成长是有效的,但对二次专业成长则效果不大,有时甚至无效。 　　从这几年我个人专业二次成长的经历看(如左下表),读书思考是二次成长的必经之路,课例研讨是二次成长最有效的途径,课题研究是实现教师专业突破的的重要方式,论著撰写是教师专业生涯的重要台阶。[2]但是,贯穿其中主线,也是二次成长的最常规的方式就是教学反思。 　　现在我终于懂得:一个缺乏教学反思的教师会成为一个被动、消极执行命令的教育者,而这样的教育者注定成不了一个好的教育者。为此,教师只有坚持系统反思,才能将自己零散的教育教学经验理性化,才能从简单走向成熟,从杂乱走向明晰,最终形成自己独特的教学风格。 　　一、培养???思意识的素养 　　过去,我一直坚持“没有教学经验怎么懂教学”的观点,认为“教育理论就是纸上谈兵”。这种漠视教育理论的作用的观点,实际上是一种封闭性的孤芳自赏。 　　其实,教师面对的教育对象是常变的,教育的环境是常变的,教育的任务也要不断地进行调整。如果教师坚守一种固定化、模式化的教育教学经验,就会收效甚微。因此,教师要打破教育教学中的形式主义、教条主义。一要返回思考:追求根本,寻找本源;二要反向思考:批判质疑,把握本质;三要反复思考(“实践――认识――再实践――再认识”):循环实施,螺旋上升,树立“学习即需要”“教学即研究”“活动即载体”“成长即成果”的专业成长理念。边教学,边思考,边研究,边实践,边归纳,边升华,促使教师对日常教育生活案例、叙事、日志、课件、评课、反思记录等实践经验及时总结与优化,不断探寻教育教学在理论与实践之间的融合,并将此作为一种高度自觉和自主的自我专业研修行为、一种积极的精神活动、一种高层次的工作与生活方式。 　　二、培养反思定位的素养 　　当前,课例反思是教师专业成长中最有效的行动研究方式之一。为此,教师要主动参加课例研究活动:“思目标――这节课究竟要干什么”;“思教材――课堂需要怎样的教材”;“思环节――哪些是课堂必备的环节”;“思学生――学生可能出现哪些问题”;“思细节――该提什么问题,如何反馈”,自主搭建“新教师――师徒研修”“成熟教师――反思研修”“成功教师――知识共享”等成长活动链,并参与新教师实习型学习场、骨干教师研讨型学习场、名教师展示型学习场的研讨,学会“行动――反思――再行动――再反思”的系统循环研究;在课改沙龙、课例探讨、同课异构、课堂开放周、优质课比赛、巡回示教等多种形式的教研活动中,坚持“三说”:“照着说”,即教学经验阐释了哪些问题,如何为其提供经验支撑;“接着说”,即教学经验为问题的解决提供了什么新方法或怎样的新视野;“重新说”,即教学经验有可能指向什么新的问题,用一种怎样新的理论来表述自己的观点。 　　三、培养反思转化的素养 　　当前,教育理论可分为相互联系的三大类:一是“经验性理论”,即讲做法,可操作,重实践,理论隐藏在其中,理论成分较弱,实践成分较强;二是“建构性理论”,有假设,有模式,重过程,有一定理论根据,同时又接近实践,有操作性;三是“原理性理论”,有原理,有推论,重演绎,有一定的经验基础,但强调建立体系。教师尤其要学会对“原理性理论”“建构性理论”的反思与思考:一是坚持经验自诊定向,学会经验剥离与优化;二是善于把握经验的理论定向,学会原理引领;三是突出坚持经验的论证定向,学会去粗存精。这样,教师通过教学实