教学效能感发展取向校本培训新视角.docVIP

教学效能感发展取向校本培训新视角 　　校本培训以其特有的经济有效性，日益成为提升教师专业素养、促进教师专业发展的主要在职培训模式。然而，以往的校本培训往往关注国家、学校的需要，关注教师教育知识和教学能力的提高，强调教师的业务进修等培训活动依赖于“外力”的推动，注重外部规章制度的约束和诸如分数、证书和评定职称等外部诱因的利用，更多的是把培训看成是学校的一项工作任务与内容来开展。[1]当前，随着以研究型学习、校本课程、综合实践能力培养和发展性评价为重心的基础教育课程改革的实施，教师角色从知识的传授者逐渐向教学过程中的促进者、研究者、决策者转变，校本培训也正在由补偿性向发展性转变，从关注教师的学历提高、新知识和新方法的掌握向更加注重教师的个体差异、内在需求以及自我更新等可持续发展的目标转变。而基于教师教学效能感提升的校本培训为构建发展取向的教师培训提供了一个新的视角。 　　 　　一、教学效能感对教师专业发展的意义 　　 　　教师的教学效能感来源于美国心理学家班杜拉的自我效能感（self-efficacy）概念。班杜拉于1977年首次提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”[2]。教学效能感的概念是将自我效能感理论在教学中应用而衍生出的。教学效能感是指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉和信念。[3]教学效能感可以分为一般教学效能感和个人教学效能感。一般教学效能感是指教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断；而个人教学效能感指的是教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念。 　　研究发现，专家型教师之所以成为专家，其原因在于他们对自己的教学能力充满信心。[4]高效能感的教师倾向于选择既适合自己已有能力水平而又富有挑战性的任务，即使在工作中遭遇困难时，也能把失败归因为技能和努力等可控制的因素，并能自觉监控和调节自己的教学行为，坚持不懈地完成任务。当一个教师在教育教学中有效地促进了学生的学习能力、个性品质的发展，会增强???对自身教育能力的信心和热情，并促使其在工作中能更加充分地发挥自身潜力，良好的工作效果又强化了教师积极的自我评价。这种良性循环将推动着教师的教育观念、事业心、业务知识和能力等专业素质向更高层次发展。同时，高的教学效能感能够使教师保持积极健康的心态投入教育工作，并对职业倦怠起修正作用。[5] 　　研究显示，使得新手教师成为优秀教师的内部因素，不是他们的知识和方法，而是教师对学生、自己以及意图和教学任务所持有的信念。[6]因此，教师的教学效能感对于教师的专业发展具有重要作用，一方面它是教师教育信念的重要组成部分；另一方面，它直接影响着教师专业发展的动机、自我专业发展的需要、专业知识和能力的提高以及保持健康心态等方面的发展。 　　 　　二、基于教师教学效能感培养的校本培训 　　 　　根据提勘恩-莫尔等研究并提出的教师教学效能感形成及作用模式，教师效能感的形成与变化受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样、教师教学获得的经验即替代经验、社会劝说和教师自身的情绪等心理状态的影响。[7]据此，笔者归纳出以下几种策略，为在校本培训中有效促进教师教学效能感提供借鉴。 　　1.微格教学 　　教师主要是通过亲身的教育教学经历获得关于自身能力的认知与评价，所以教师的直接经验是教师教学效能感形成的最有力的信息源。它是教师获得教学效能的最基本、最重要的途径，同时也是教师对在其他信息基础上形成的教学效能感加以检验的手段。一般来说，成功的教育教学经验可以提高教师的教学效能感，而反复的失败则会降低教师的教学效能感。因此，学校可以定期开展微格教学的训练与反思，通过“小步子”循序渐进地分解与训练教师的新课导入、提问、讲解、演示、课堂组织、结束等基本教学技能，让教师通过分析自己在微格教学短时教学录像中的优点与不足，逐步完善自己的教育教学能力，进而推广到大课堂中，从而增强教师实际教学成功的体验。具有一定难度的目标的设定和不断的成功，能够让教师发现自己的进步，体验成功的喜悦，从而提高教学效能感。 　　2.观摩教学 　　班杜拉的研究证明，个体能够通过观察他人行为获得有关自我可能性的认识。这对教师教学效能感的形成有重大的影响。因此，学校可定期组织教师观摩和分析优秀教师的教学活动，这能为教师提供大量鲜活的替代性经验，提供可供学习和借鉴的成功案例，促进教师的自我反思和对榜样的学习，提高他们对自我的预期，使他们有机会向专家学习、向优秀教师学习。通过观察和模仿，提高教师的教学效能感。 　　3.解剖关键事件 　　“关键事件”是沃克在研究教师职业的时候提出的，它指个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件进行关键性决策。研究表明，教师在