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非言语学习不良的研究现状和展望 　　摘要 非言语学习不良日益成为学习不良研究的新热点，非言语学习不良的概念界定、筛查和诊断标准以及非言语学习不良的神经心理、认知、社会性和教育干预等领域取得了大量的研究成果。但是，非言语学习不良研究中还存在许多需要解决的问题，如：界定标准不统一；对非言语学习不良的系统研究有待完善；缺乏有效的干预模式及实证研究等。这些问题都需要进一步的研究、探讨。 　　关键词 非言语学习不良，白质模型，认知，社会性，教育干预。 　　分类号 B849:G442 　　 　　 　　一直以来，学者们对学习不良的分类没有一致的观点，但是目前，对于把学习不良简单地划分为言语学习不良(verbal learning disabilities)和非言语学习不良（nonverbal learning disabilities）得到了广泛的认同。在加拿大学者Rourke及其同事的努力推动下，40多年来，对非言语学习不良的研究取得了大量成果，本文拟对非言语学习不良的研究现状及发展中存在的问题进行简要述评。#61655; 　　1 非言语学习不良的概念及筛查 　　1.1 非言语学习不良概念的提出 　　作为学习不良的一个分类，非言语学习不良（nonverbal learning disabilities）这一概念首先由Myklebust（1975）在对学习不良儿童进行研究的过程中发现并提出的[1]，而对非言语学习不良研究最系统的则是加拿大学者Rourke及其同事。目前来说，尚没有一个公认的、一致的非言语学习不良概念的界定，人们普遍接受的是Rourke提出的观点。Rourke等人基于对非言语学习不良的系统研究，提出非言语学习不良是表现为神经心理优势和缺陷共存的综合症（the nonverbal learning disabilities syndrome，简称NLD）[2]。 　　Rourke（1995）以层级模式描述了非言语学习不良综合症的发展过程以及各层级间的关系[3]。非言语学习不良综合症首先是以在触觉、视觉、复杂心理运动技能等方面和应对新异环境中表现出来显著缺陷为基本特征的；Rourke指出，由于在视觉和触觉方面存在缺陷，非言语学习不良儿童往往通过言语问答的形式来了解、探索他们面临的环境，因此基本缺陷导致个体的触觉和视觉注意方面产生次级缺陷以及探索性行为的严重受限；由于通过言语探索对周围环境只是收集到有限的信息，缺乏与言语信息相一致的感觉运动信息的输入，从而进一步导致触觉和视觉记忆以及概念形成、问题解决、假设检验技能等方面存在三级缺陷，最终，这些缺陷导致非言语学习不良个体在语言、学业和心理社会适应技能等方面存在严重困难。非言语学习不良综合症的神经心理优势表现在听觉（尤其是对言语材料的听觉注意和听觉记忆）、简单运动技能、机械言语记忆、语言形成、言语联想和语言输出等方面。非言语学习不良是一种发展性障碍，障碍表现与年龄有关，随着年龄的增长表现日益明显，而且存在个体差异，并不是每个非言语学习不良儿童表现出所有的症状，有些儿童可能只是在某一个或几个方面表现困难。 　　1.2 非言语学习不良的筛查与诊断 　　目前，对非言语学习不良的筛查与诊断研究中，专门用于筛查非言语学习不良的工具很少。Cornoldi（2003）等人编制的18个项目简版视觉空间问卷（Shortened Visuospatial Questionnaire，简写为SVS），用来快速筛查小学视觉空间缺陷的非言语学习不良儿童，信效度检验结果表明，该问卷具有较高的信度和效度，能够有效地区分阅读困难儿童、正常儿童和有视觉空间缺陷的非言语学习不良儿童[4]。关于非言语学习不良研究中的诊断标准，研究者[5,1]根据个体神经心理缺陷和优势并存的特点，从视觉空间组织、触觉、心理运动、数学计算、非言语问题解决、社会适应能力以及言语发展水平和特点等方面提出9~10条诊断标准，并采用实证的方法对这些标准的有效性进行了检验。结果表明，这些诊断标准能够有效地运用于非言语学习不良的临床和研究中[5~7]。 　　根据视觉加工、触觉、非言语问题解决、操作智力与言语智力之间的显著差异等认知特点筛查非言语学习不良，研究者取得了比较一致的看法，并且得到大量的实验支持。但是对于社会适应困难、社会情绪失调等问题与非言语学习不良之间的关系，社会情绪失调的模式是否是非言语学习不良群体特有的、能够区别于其他学习不良或正常群体的特征，由于缺乏一致的研究结果，目前还存在很大的争议。如Forrest（2004）的研究结果表明，非言语学习不良儿童在完成需要依赖较强的言语技能的数学任务时，他们表现出很好的数学能力；而且，非言语学习不良儿童和正常儿童对精神病的易感比率也比言语学习不良儿童低；非言语学习不良儿童的