第七章 课程组织的基本原理.pptVIP

（三）环境陶冶原理的实践性和具体化（论述：环境陶冶原理对学前教育课程组织提出的要求。） 1、紧密结合幼儿的兴趣、好奇心理、游戏活动心理，时时刻刻注意以美的环境陶冶其心灵，养其性情，使之坚持，坚其意志。 2、幼儿教师、家长的情绪变化、处事态度、做事的意志品质以及由此形成的情意环境，是幼儿情意陶冶的关键。 （三）环境陶冶原理的实践性和具体化 3、创设优美适宜的环境，充分发挥人化环境的教育功能，也是环境陶冶原理的客观要求。 4、形成和谐的人际关系，创设温暖的交际环境，选择和利用良好的社会环境，以此熏陶感染幼儿；把真善美统一起来，使他们协调优化，融知识性、思想性、娱乐性于一体，创设适应不同年龄幼儿身心发展的不同需要的教育环境，是课程组织的重要任务。 第七章 课程组织的基本原理 基本原理 带有普遍性的、最基本的、可以作为其他规律的基础的规律，是具有普遍意义的道理。 课程组织的基本原理： 课程组织过程中具有统整性和宏观指导作用的教育规律。 学前教育课程组织的基本原理 在学前教育课程组织过程中所必须贯彻的具有普遍性意义的道理和规律。 三大基本原理： 相互作用原理 整体教育原理 环境陶冶原理 一、相互作用原理 （一）相互作用原理的内涵 1、课程组织过程 2、相互作用包括两个方面：人人互动；物人互动。 3、相互作用两方面的不同特征：社会性本质、复杂多样； “理”或“知识”、人与自然的关系。 （二）相互作用原理的理论基础 1、马克思主义哲学 2、马克思主义教育哲学的主体发展观 3、系统科学 4、心理科学和人类发展生态学 1、马克思主义哲学 对立统一规律：自然界、社会和思想领域中的任何事物以及事物之间都包含着矛盾性，事物矛盾双方又统一又斗争推动事物的运动、变化和发展。 质量互变规律：现象由于内部矛盾所引起的发展是通过量变和质变的互相转化而实现的。 2、马克思主义教育哲学的主体发展观 人的发展是主体积极地与客观环境（包括教育环境）相互作用的结果。 人既是认识的主体，又是实践的主体。 教育者的主体性和学前儿童的主体性 3、系统科学 课程组织是课程各要素系统以相对整体的形式，不断交换反馈信息，形成联系，走向具有开放性的有序的过程。 4、心理科学和人类发展生态学 儿童心理起源于儿童的活动，活动是主客体相互作用的中介。 布朗芬布伦纳，人类发展生态学： 人的行为的发展是自身与环境相互作用的 结果。人与环境的相互作用是双向的，又 在不断的发生变化。 链接：皮亚杰认识发展阶段理论 皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段。他把人的发展分为四个阶段。 1.感知运动阶段（0～2岁） 这个阶段的一个显著标志是儿童渐渐获得了客体永恒性(object permanence)，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在。儿章大约在9～12个月获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了并且不再去寻找。 2.前运算阶段（2～7岁） 运算是指内部化的智力或操作。 前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，有感知、有情感、有人性，即所谓的泛灵论。而且这个阶段的儿童在思维方面存在自我中心的特点，认为别人眼中的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的，一切都围绕着他转。 认知活动具有相对具体性，思维具有不可逆性和刻板性。 ?3.具体运算阶段（7～11岁） 这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，获得物体守恒概念。守恒是指物体不论其形态如何变化，其质量是恒定不变的。 儿童获得了思维的可逆性。他们的思维开始逐渐地去集中化，能够学会处理部分与整体的关系，进行一些逆向或互换的逻辑推理。去集中化是具体运算阶段儿章思维成熟的最大特征。 ?4.形式运算阶段（11岁至成人） 这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。这种能力一直持续到成年时期。本阶段中个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。 思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展已接近成人的水平。 （三）相互作用原理的实践性和具体化（论述：相互作用原理对学前教育课程组织提出的要求） 1、按原理要求，在课程组织中，必须充分调动并发展学前儿童活动的积极性、自觉性，尊重其主体性，在活动中求发展，由此演化出活动化原则。 2、要