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学校知识的性质与基础教育改革的方向 摘 要：基础教育学校教学什么知识？如何教学知识？如何实现学生的全面发展？对这些问题的回答，体现着基础教育改革的思路，影响着基础教育改革的方向。我国“新课程理念”受后现代主义等“当代西方新理论”的影响，在学校知识的性质、学校知识教学的方式以及实现学生全面发展的途径等问题上存在诸多模糊认识，体现了其在基础教育改革思路上有原则性失误。以马克思主义教育原理为指导，超越后现代主义等“当代西方新理论”的知识观和教学观，坚持“教学以传授书本知识为主”和“教育同生产劳动相结合”的原则，才能保证我国基础教育改革的正确方向。 关键词：学校知识；知识教学；“新课程理念”；教学认识论；基础教育改革方向 “新课程理念”立足于“当代西方新理论”，从“概念重建”出发，全面否定教学认识论及其指导下的教育教学实践，并借助于政策化的方式，在一定程度上“由上而下”地支配着当前我国基础教育课程改革，影响着我国基础教育改革发展的方向。但是，“新课程理念”在推行过程中也遇到了理论上的广泛质疑和实践上的巨大阻抗。面临这种尴尬境地，“新课程理念”倡导者把责任或归于“传统教学理论的干扰”，或归于“绝大多数中小学教师不合格”，或归于“应试竞争的存在”等，惟独没有以实事求是的态度，以高度的责任感来审视自身理论是否存在缺陷。 经过认真反思近几年来我国基础教育课程改革的经验教训，反思“新课程理念”倡导和推行中引发的理论和实践问题，尤其是反思“新课程理念”本身的“合理性”与“合法性”，我们发现，“新课程理念”在若干观点或主张上存在明显值得商榷之处。基础教育学校教学是否应该以书本知识为主？以书本知识为主要形式的理论知识、科学知识能否由教师向学生传授？如果学校主要向学生传授书本知识，学生如何能获得全面发展？这些问题是“新课程理念”与“传统教学理论”争论的焦点，对它们的不同回答，不仅体现着不同的课程改革思路，而且会从根本理念上左右整个基础教育改革的方向。“新课程理念”倡导者也意识到并承认这三个问题是有关“新课改”论争的焦点：“问题在于，对学生来说，什么是真正的‘知识’？什么是有价值的‘学习’？什么才是实现每一位学生‘全面发展’的教育？”[1]本文拟针对“新课程理念”在这些问题上的基本主张及其所体现的基础教育改革发展的思路提出几点讨论意见，以期有益于我国基础教育向着正确的方向健康发展。 一、学校知识是否应以书本知识为主 基础教育学校教学应该主要向学生传授书本知识形式的间接经验，这一被理论与实践证明了的教育基本原理，首当其冲地受到了“新课程理念”倡导者的贬抑。“新课程理念”一系列主张的理论前提，就在于其对“学校知识”的重新认识，在于其对“知识”概念的“重建”。这一点，在“新课程理念”倡导者的有关论著和报告中有诸多阐述、解说，已众所周知。 透过“新课程理念”借助于“当代西方新理论”对其知识观纷纭复杂的阐述、解说，大概能够看出它对“传统学校书本知识”的评价和它所主张的知识观：其一，学校传授的书本知识，名义上是要谋求学生的成长和发展，实际上却是在管理、支配、控制学生，是意识形态、权力、体制对学生控制的体现。其二，这种借助于文字以教科书形式所传递的学术性、理论性知识，被纳入传统学校课程并认为是重要的，这种知识的掌握过程与评价是以每个儿童为基础，成败得失的原因终究归结为儿童个人，倘若这种知识掌握失败了，也不完全归因于知识方面。其三，书本知识有“迂回性”、“交换性”、“片段性”三个缺点。“迂回性”就是指学生在学校里学习的大部分，不是他们的日常生活世界，而是通过语言化了的以他人经验为中介的、在“教室”这一专门的制度性空间间接地学习客观现实；“交换性”是指对于初、高中学生来说，学习“学校知识”，乃出于“交换”的动机，能够直接地、确凿地起作用的是升学考试时派用场的知识；“片段性”是指学校里所教学的知识是在一门门“学科”和课程表的框架中被分割成支离破碎的知识。其四，学生在学校里专注于积累书本知识，而积累的知识就像商品那样，用来换取应试的成功，这是不折不扣的“学校知识”商品化。在“学校知识”商品化背景下，学校所教学的知识不管如何陈腐过时、脱离现实也无需过问，只要有助于应试。其五，积累商品化知识的过程和作业终究是依靠孤独的个人来承担的，始终处于以他人为敌的竞争之中。[2]基于对学校书本知识的这种认识和评价，“新课程理念”认为，知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西；学习过程也不是打开“知识百宝箱”向学生移植信息那么简单机械。学习乃是学生建构他们自身对于客体的理解，亦即知识是由学习者主动建构的。倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达，学习就不存在。并根据知识社会学的观点，认为知识是由认知主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动