论文研究性学习的课程与教学价值探析.docVIP

研究性学习的课程与教学价值探析 摘 要：研究性学习带来的不仅是一种学习方式的变革，而具有着课程与教学整合视角的深层意蕴。在课程领域，表现为课程本质观的更新、课程研究领域的拓展、课程开发主体的重建及课程教学形式的创新；在教学领域，通过对传统教学认识论的反动建构着新的教学观；研究性学习更从实践层面为整合态的课程教学的生成提供了启示。 关键词：研究性学习；课程；教学；整合；价值 作为新课改的一大亮点，“研究性学习”究竟带给我们什么？随着改革的深入，一种超越方法论变革的意义而探问其深层价值与意蕴的努力就显得十分必要。 一、“研究性学习”的课程意蕴 正如我们所见，当前“研究性学习”在实施中存在两种形态，一是作为与“接受性学习”相对应的学习方式，广泛地渗透于所有学科、活动的学习之中，主要强调学生在教师指导下的自主探究，积极建构知识；再者即是指向于这种新的学习方式的定向型课程形态，也有学者称其为研究型课程。“研究性学习”以课程形态存在的价值在于，一方面专门设置的“研究性学习”课程以其对直接经验和学生主体参与的关注，可以有效地冲破传统分科课程中惯于接受、灌输的学习方式的阻力，为充分开展“研究性学习”倡导的学习方式提供相对独立的、有计划的学习机会[1](P123)，同时也引导着课程文化与价值的创新，具有深层的课程意蕴。 (一)“研究性学习”对课程本质观的更新 “研究性学习”课程指的是学生在教师的指导下，以自主探究与小组合作相结合的形式，围绕学生经验和社会生活实际开展的课题研究、主题调查和项目设计等活动，通过主动地获取知识、应用知识和解决问题，提高创新精神和实践能力。与传统的学科课程相比，“研究性学习”课程不看重系统的逻辑知识体系的传递，而注重学生面对课程的已有经验，在探明学生“已经知道了什么”的基础上帮助他获得“想知道什么”。而作为“知道”的结果，不在于结论性知识是否绝对、完整和是否具有创新性，而强调的是学生参与课程获得的当下体验(lived experience)。 这样看来，就存在着两种对课程本质的不同理解：传统的学科课程(包括以活动课程之名，行学科课程之实的形态)视课程为人类共同面对的客观世界的知识与经验体系的反映，并通过系统、逻辑的构建和完整、原本的传递实现课程的预定功能。可以说这是一种镜喻式的、追求控制的、共性的经验课程观。“研究性学习”课程则立足一种新的课程价值取向，强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的“精神世界”、“价值世界”，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义。在这种课程氛围中，一个人首先实实在在地感觉到了自我的存在价值，感觉到了自我理智的力量、情感的满足、意志的独立与自由；其次还实实在在地感觉到自我与自然、社会之间内在的、有机的联系[2](P253)。而这一切，正是“研究性学习”课程所带给我们的。可以说这是一种建构性的、追求协商的、个性的体验课程观。 “研究性学习”课程的“体验”本质，深深地根植于学生的精神世界，并通过师生对话、生生合作以及师生围绕课题展开的探究过程使个体获得关于人、自然、社会和自我统一的认识与情感体验，从而实现对既往“经验”的超越(transcendence)。从“经验”走向“体验”，意味着课程本质观的更新，课程内涵的动态性、人本化与个性化更加丰富，也意味着伴随学生在教育生活中个性意义的复归，他们将最终走上自主发展与解放之路。 在美国课程论专家古德莱德为课程划定的5个层次之中，体验层次的课程被置于最重要的地位，同时也认为是最不易实现的课程。当前，要使“研究性学习”课程真正成为“体验课程”，亟待改造传统的学科课程思维定势，要使学生与课程对象世界的二元化的外在认识关系改造为学生创生课程的共在性的生活关系，从而真正体现“研究性学习”倡导的理念；同时，作为课程运行的外部环境，一方面要确立以学生个性发展为核心的师生交互主体性的课程参与态势，另一方面应加强“学习共同体”建设和教师协同教学的探究，以及从知识观转变的深层优化现行课程评价机制等。 (二)“研究性学习”对课程研究空间的拓展 自20世纪初开始，人们一直怀着使“课程科学化”的梦想。在思考课程应该研究什么、包括什么时，充斥科学世界中的逻辑知识经验更多地受到人们的青睐。我们知道，“泰勒原理”中确立了学习者、社会生活与学科知识作为课程开发的基本向度，但总体上他所构建的课程范式仍是以学科知识为核心的。就我国而言，由于五六十年代受前苏联教育学和西方结构化课程改革运动的影响，也把系统性的学科知识作为课程开发的主导向度，课程一直在科学世界中徘徊。 近代以来在工具主义和技术理性曾经盛行的时期，人们并没有感觉到这种课程的僵硬、冰冷，反而为当时的“教育准备说”提供了注