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从两个案例看惩戒权行使的合法界限 从两个案例看惩戒权行使的合法界限 　　例1 某小学教师齐某逐个检查学生完成家庭作业的情况。当检查到未完成作业的学生时便让其站起来。当时包括王某在内共有12名学生因未完成作业而站着。学生王某站了约20分钟，突然晕倒在地，牙齿被碰掉两颗。住院共花医疗费583元。为此，王某家长找到学校，要求学校赔偿。理由是教师齐某因其子未完成作业罚站，致使其子晕倒在地，是体罚行为，由此造成的损失应当由学校赔偿。而教师齐某则认为当时让未完成作业的学生站着，是为了将完成作业的学生和未完成作业的学生加以区分，这是教师享有的管理学生的权利，是一种教育管理手段，不是体罚。教师齐某的行为是体罚还是合法行使惩戒权？ 　　例2 某小学生上课期间两次捣乱喧哗影响其他同学上课，教师罚其在教室外站了十分钟。家长认为教师侵犯了其子女的受教育权，请求赔偿。其请求是否合法？ 　　上述两个案例涉及的罚站，究竟是体罚还是惩戒呢？要搞清这一问题，关键在于正确区分体罚和惩戒，或者说是界定惩戒权行使的合法界限。 　　 　　一、惩戒权的教育理论和法律依据 　　 　　（一）惩戒权的教育理论依据 　　德国著名教育家赫尔巴特主张温和的体罚，认为在确有必要时不回避体罚。他视管理是防止儿童反社会倾向的发展从而维持学校与社会秩序的主要基础。他提出的惩罚方法有批评警告、站墙角、剥夺自由、禁止吃食物、关禁闭、用戒尺打手等体罚与变相体罚手段。 　　早在赫尔巴特之前的法国著名教育家卢梭则要求完全尊重学生人格尊严，避免任何不人道的外在强制性教育手段。对于儿童的过失，卢梭主张采用“自然后果法”，即让儿童凭自己的直接经验去接受教育，体会自己所犯错误的自然后果，从而学会怎样去服从自然的法则。 　　比较赫尔巴特的管理理论和卢梭的“自然后果法”，前者强调教育者的绝对权威和作用，忽视了受教育对象正处于身心不断变化发展的阶段这一特点。赫尔巴特提出的体罚和变相体罚等管理方法明显带有暴力性质。而后者，强调直接经验对儿童的教育作用，重在儿童的内在体会。但它夸大了儿童的主观能动性，在反对任何形式惩罚的前提下，教育者在“无限”的耐心等待中降低了教师在教育中的主导地位。 　　以上两种理论都存在着严重缺陷，各自走向一个极端。前苏联教育家马卡连柯主张的“当罚必罚”的惩戒理论，克服了上述两种理论存在的缺陷，对教育实践有重大意义。马卡连柯明确指出：“凡是需要惩罚的地方，教师没有权利不惩罚，在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权力，而且是一种义务。”“合理的惩罚制度不仅是合法的，也是必要的。合理的惩戒制度有助于形成学生坚强的性格，能培养学生抵抗诱惑和战胜诱惑的能力。”杜克先生也断言：“考虑到今日学校规模和世界范围内的学生向权威挑战这种日益增长的趋势，一概废除惩戒制度也是不现实的。” 　　教育和惩戒，是学校教育的两个方面。学生处于世界观萌芽、形成时期，可塑性强。对他们要循循善诱，坚持以正面教育、说服教育为主。但是说服教育无法“包治百病”，必须有相应的制度和纪律的约束，对违反纪律的学生要进行相应的惩戒。惩戒作为教育的一种辅助手段，虽不能直接起到教育的作用，但惩戒可以防微杜渐进或以儆效尤，从而增强教育的效果。因此，在教育管理中只有二者有机结合，才能收到良好的教育效果。 　　 　　（二）惩戒权的法律依据 　　我国《教育法》第28条规定，学校有“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”的权利。这是学校实施法律行为惩戒的主要依据。对于教师的事实行为惩戒权，现有的教育法律并没有明确规定，但我们可以通过以下法律条款推知教师拥有教育惩戒权。我国《教师法》第7条规定，教师有“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利。第8条规定，教师应当履行“制止有害于学生的行为或者其他侵害学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象”。《教师法》第7条规定的管教学生权与《教师法》第8条规定的制止义务是相辅相成的，是一个问题的两个方面。既然教师有权指导学生发展和评定学生品行，那么当教师在指导评价过程中发现学生品行不良时，如果没有惩戒的权利，指导评定学生权也就没有实际意义。因此《教师法》第7条和第8条中已分明隐含着惩戒权的应有之义。所以这些法律条款可以视为教师教育惩戒权的法律渊源。 　　对于体罚行为，我国现行法律则是明确禁止的。我国《未成年人保护法》第15条规定，学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。《教师法》第8条规定，教师有“关心、爱护学生，尊重学生的人格”的义务。《教师法》第37条规定，教师体罚学生、侮辱学生，情节严重的，依法追究法律责任。《联合国儿童权利公约》第28条、第37条也分别规定：“缔约国应采取一切