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第八章 课程理论与课程改革 第一节 课程理论 一、课程的涵义 课程涵义包括广义和狭义两个层次。 1.广义的课程是指学校对学生实施影响的教育内容和活动的总和及进程安排。 2.狭义的课程是指学校教学的具体科目及进程。 对课程内涵的理解应注意把握好几个方面： 课程包含某类学校的学生在校学习的全部内容。 课程不局限于学生课内所学的各门学科的内容，也包括课外各项活动的内容。 对课程内涵的理解还由于课程使用者关注的重点不同、或者由于使用的情境不同而存在差异。 二、主要课程理论流派简介 1.学科中心主义课程论 学科中心主义课程是历史最悠久，影响最广泛的一种课程理论，其创始人是赫尔巴特。 主张分别从各门科学中选择主要内容，组成各种不同的学科，分别安排它们的顺序、学时和学习期限。学科中心主义课程主张学校课程应该以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基本知识、基本规律和相应的技能为目标。强调按照学科逻辑来安排课程，便于学生更好地掌握学科的知识体系。 学科中心主义课程论的观点比较符合认识规律以及教学规律，能够保证学生较好的认识客观世界，这是值得肯定的一面，但是，这种课程论从成人生活的需要出发，不够重视甚至是忽视学生的兴趣和需要也受到其他理论的批判。 2.经验主义课程论 经验主义课程理论是在19世纪末到20世纪初开始，在美国兴起的进步教育运动对赫尔巴特为代表传统教育课程进行批判的基础上建立和发展起来的。其代表人物最著名的是杜威。 强调以儿童的兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童的社会活动为中心来研制课程。强调课程的实质是经验，反对把教材视为固定的和现成的儿童经验之外的东西，主张以活动为课程与教学的的形态，让学生通过游戏、活动作业、手工、表演、烹调等活动来获得经验。 经验主义课程论主要的特点是重视儿童的兴趣和需要；关注儿童的经验，强调儿童的动手能力的发展，这些是对促进学生的积极学习有合理的因素。但是，经验课程论夸大了直接经验的作用，忽视系统知识的教学，影响学生系统的理论知识的掌握，降低了教学的质量，则是其局限所在。 3.社会改造主义课程论 社会改造主义课程论最有影响的代表人物是巴西学者弗莱雷（P.Freire）。 社会改造主义课程论认为课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。这种课程理论关注的重点是当代社会的问题、社会的主要功能和学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动方案等方面，主张课程研制应该从社会改造的要求出发，使课程帮助学生摆脱对社会制度奴隶般的顺从。 社会改造主义课程论关注社会问题，强调课程的社会价值有其积极的意义，但是学校课程对社会变革影响的程度有多大值得商榷。 课程应该围绕当代重大社会问题来组织，帮助学生学会如何参与制定社会规划，并将其付诸实践行动，使学生成为改造社会、推进社会发展的主人。 4.人本主义课程论 人本主义课程论是以人本主义心理学为基础的课程理论，这种课程理论最著名的代表人物是罗杰斯（C.R.Rogers）。 人本主义课程论认为课程的价值在于实现人的潜能和满足人的需要，主张教育的根本目的是使学生从课程中获得个人意义。为每一个学生提供有助于个人自由发展的内在经验。 人本主义课程论重视课程对学生人生的意义无疑是积极的，反映了人们对课程发展的新要求。但是这种课程理论在技术操作层面很欠缺，因而削弱了其在实践领域的影响。 强调课程组织应该是情感（情感、态度和价值观）与认知（知识、技能）和学生行动的整合，课程内容要与学生所关心的事情联系起来，并让学生参与课程设计、实施和评价，使学生成为课程的一部分。 5.后现代主义课程论 后现代主义课程论是20世纪80年代后期影响很大的课程理论，其代表人物是皮纳（B .Pinar）和小多尔(W.E. Doll Jr)。 后现代主义课程论以建构主义和经验主义的认识论为基础，认为心灵是人类意识、目的、思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体，课程应该发展人们的创造性再组织知识经验的能力，培育人的整体心灵。 建构以对话性为核心的开放性的课程结构，强调课程的丰富性、回归性、关联性和严密性。注重发挥自组织的积极作用，强调发展的实践性以及课程的建构性，将课程的实施过程作为师生交互作用的过程，强调师生的行动都是一种反思性的行为。 后现代主义课程论强调课程应该关注学生在生活世界中的体验，发挥主体作为意义建构者的作用和价值，强调课程实施过程是一个对话、交流与沟通的过程，教育者与受教育者在沟通过程中进行心灵碰撞，从而创新知识、建构真理，使课程实施内化于主体生活世界中等观点无疑对当今课程理论与实践的发展都极具借鉴意义。 三、 课程类型 1.学科课程与活动课程 学科课程 学科课程是以人类对知识经验的科学分类为基础，按照一定的价值标准，分别从各个科学领域中选择适合一定年龄阶段学生发