第六章 课程2.ppt

讨论与交流： 你有过类似的经历吗？能说说你的感受吗？ 你觉得案例中老师的做法有什么问题？ 课程跟课程表的关系如何？ 谁可以决定课程？ 课程能不能想改就改？ 学生在课程中居什么位置？ 你是怎么想的？ 课程是什么？ 包含什么？ 有什么用？ 第六章 课 程 学习目标： 掌握课程的几种不同的定义 了解几种主要课程理论流派 理解几种主要课程类型 认识影响课程变革的主要因素 了解世界课程改革的发展趋势 领会我国当前基础课程改革的主要思路 重点 课程的基本含义 几种不同类型课程的利弊 我国基础教育课程改革的基本思路 第一节 课程与课程理论 一、课程的含义 我国：包括教学科目，又包括科目的顺序和时间。 西方：Curriculum，学习的进程。 基本含义：教学的内容及其进程的安排。 课程的本质是什么？ 课程的本质 课程即教学科目 课程即教育内容或教材 课程即文化再生产 课程即学习经验 课程即社会改造的过程 课程即研究假设 “课程即学习经验”（杜威） 课程主要是学生通过学习而体验到的意义；强调把课程的重点从教材转向个人。 课程应以儿童的活动为中心：课程必须与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点、为中心、为目的。 课程的组织应心理学化：课程的组织应考虑儿童心理发展的次序以及利用儿童现有的经验和能力。 学习-经验获得的主要方式 核心方式是“活动” 观察、体验、 操作、对话和交流 通过有效的活动积极主动地建构学生个体的经验结构 更新学生观和学习观 明确学生是学习的主体和发展的主体 承认学生 既有经验的存在 承认学生经验的获得过程（即学习过程）是主动建构的过程，而非经验的简单平移过程。 学生是学习是通过不断地“同化”和“顺应”过程，将他人的经验内化为自己的经验的过程，是一个经验的重新组织过程。 经验建构的故事 经验建构的结果 故事说明的问题 儿童对事物的认识是以已有的经验为基础的 经验的获得过程（即学习过程）是主动建构的过程，而非经验的简单平移过程。 学生的学习是通过不断地“同化”和“顺应”过程，将他人的经验内化为自己的经验的过程，是一个经验的重新组织过程。 “课程即社会改造的过程”（布拉梅尔德） 课程的重点应放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。 课程不应帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。 课程内容应以广泛的社会问题为中心，学生要参与到社会中去。 “课程即研究假设” （钟启泉） 课程是开放的研究假设。不是天经地义、理所当然的教条与命令。 内容与方法是可以质疑的，教学的目的不是寻求统一的标准答案，而是引导学生进入多元文化的对话，通过探究、讨论，主动建构知识。 不要把知识看成由线性等级构成的，而是以重要知识核心构成的网络，这些网络包括事实、概念、相关的价值观。 课程的一种新定义 课程实质就是学校组织进行的有目的、有计划、有程序的学生的学习生命存在及其活动，通过这样的活动，学习者获得一定水平的知识经验，达到特定的预期教育结果。 新旧课程观有何区别？ 传统的课程观 新的课程观 课程被窄化为学科，课程成为一种指定、指令（专制），教材成为圣经； 教学是课程传递和接受的过程； 教师与学生外在于课程。 课程是民主的、开放的、科学的，课程 不仅是预设的，而且是生成的； 教学不只是忠实地传递和接受课程的过程，而更是课程创生与开发的过程； 教师与学生是课程的有机组成部分。 教学论与课程论关系是什么? 教学论与课程论关系的演变 大课程论 纵观历史发展趋势，关于课程与教学、课程论与教学论关系的认识，从大教学论开始，在经历了近400年的发展和变化之后，当代正在走向大课程观和大课程论，即课程包含教学、课程论包含教学论。 大课程论 1、课程研制过程包括三个阶段：“课程规划”、“课程实施”和“课程评价”，课程实施实际上也就是教学。 2、课程实际上和实质上就是一种“实践状态”的教育活动，是一种教育进程。所以在时间上包涵了教学。 大课程论的研究立场 大课程论的孕育过程，内在地包含着新研究立场的确立，集中地表现为问题领域的重心转换。 大课程论的研究立场 从古代到近代，“怎样教学”是主要问题，而“教学什么”的课程问题，仅仅是一个从属于“怎样教学”的次要问题。 大课程论的研究立场 近代以来，“知识爆炸”，是教师直接和首先必须面对和解决的问题，从过去的“怎样教学”这一教学问题逐步演变成了“教学什么”这一课程问题。 第二节 课程的组织 一、课程目标 课程目标是指课程本身要实现的具体价值和任务指标。 整体性 层次性 递进性 时间性 普通高中课程及教学现状调查 调查范围：北京、辽宁、江苏、广东、江西、福建、广西、河北、